ANARKISTISK PÆDAGOGIK – FRISIND OG RATIONALITET

Dette er en redigeret udgave af den bachelor jeg afleverede Jan. 2012. Den er muligvis den første opgave af sin slags – om anarkistisk pædagogik på dansk. Opgaven handler, ikke så meget om hvad libertær pædagogik betyder i praksis, men beskriver dens historie og idégrundlaget. Grundet mangle på konkrete eksempler, på anarkistisk pædagogik i dag, anvendte jeg i stedet pædagogiske teorier og praksis eksempler, som ligner og som blev påvirket af anarkister. Jeg mener ikke selv at opgaven er fyldestgørende, der kunne skrives meget mere og desuden afsluttes den meget brat. Emnet er meget omfattende og forholdsvis uudforsket i Danmark. Derfor er dette kun en begyndelse på et langt større projekt. Jeg håber på at andre tager tråden op efter mig.    

En printvendlig udgaven på i alt 44 s. kan du finde på: FSF Sribd, og vent. andet litteratur se videre:  Anarkisme og pædagogik eller Anarkisme og psykologi

hilsner FSF

ANARKISTISK PÆDAGOGIK – FRISIND OG RATIONALITET

Da jeg var 15, fik jeg fat i en stak blade om anarkisme. Bladene, som jeg fik på gaden, handlede om penge, arbejde, skole m.m. og om hvordan autoritet betyder, at folk bliver udnyttet og styret. Jeg havde, på det tidspunkt, også venner, der tilhørt punk-kulturen og som havde en mening om alt. Det virkede meget inspirerende på mig – selvom det noget tid senere gik op for mig, at deres livsstil og talemåder ikke altid gav meget mening for mig f.eks. vegetarisme og ”fuck the system – Oi oi and destroy!”. Men med dem tog jeg til mine første demostationer og fik mine første oplevelser med fristeder, hjemløse og ordensmagtens ID kontrol. Sommeren samme år læste jeg min første bog om anarkisme og jeg var solgt til utopien.

Efter jeg havde læst bogen færdigt tog jeg til møde hos ”voksne” anarkister, som mine punker-venner advarede mig mod, fordi disse var organiserede – ”og det gav jo ikke så meget mening at være organiseret og anarkist”. Men her mødte jeg nogle voksne, som ville diskutere seriøst med mig om verden på ærlig vis uden skjulte dagsordener. Dette stod i kontrast til mine oplevelser af, at der omkring mig ellers kun var voksne, som havde krav til mig – krav som jeg ikke ville eller kunne leve op til. Enten fordi jeg manglede evner, jeg ikke forstod dem eller syntes de var ligegyldige og direkte uretfærdige overfor mig på dette tidspunkt i mit liv.

Jeg tror at mine oplevelser som ung har gjort, at jeg begyndte at interesser mig for pædagogiske spørgsmål. Jeg begyndte, at lærer mig selv ting og ville gerne lærer fra mig. Derfor læste jeg meget, lyttede, diskuterede, agiterede, deltog i bevægelser og ønskede at oplyse folk. Det betød, at jeg tidligt lærte en verden at kende, som er skjult for mange, men som har en rig historie og en praksis som også er relevant i pædagogisk virksomhed.

Overstående leder mig frem til følgende problemformulering:

Kan man tale om en anarkistisk pædagogik? Og i så fald hvordan kommer det til udtryk som pædagogisk praksis i nutiden og historisk? Hvilke elementer har den tilfælles med og hvor adskiller den sig fra antipædagogik, Børnemagt og Den Demokratiske Skole?

 

ANARKI OG ANARKISME       
Begrebet Anarki stammer fra oldgræsk (gr. ἀναρχία anarkhia “anarki, fravær af hersker”)[1]. Den første, som anvender begrebet positivt i forhold til et mål for en socialbevægelses, var Pierre Joseph Proudhon. Han opfattede Anarki som ” Orden uden regering”[2]. Et andet begreb, der anvendes til at betegne beslægtede antiautoritære ideer og praksisser er libertær. Begrebet bruges når man taler om f.eks. Libertære Socialister eller Libærterianisme[3]. Der findes ingen oversættelse af dette fremmedord til dansk, men det svarer til de svenske og norske: ”frihetlig” og bliver f.eks. brugt i ”Frihetlig socialism” på svensk[4].

Anarkismen har rødder i socialismen og ønsker at afskaffe udnyttelse af lønmodtagerne igennem fælleseje af produktionsmidlerne. Anarkister tror på, at individet kun kan være frit, når samfundet også er det. Den enkeltes frihed er ikke en begrænsning, men en bekræftelse af de andre individers frihed igennem gensidig hjælp. Der findes to overordnede retninger inden for anarkismen, den individualistisk og den kollektive. Den individualistiske har været en meget lille bevægelse, men har igennem litteratur haft stor indflydelse på den kollektive. Ikke alle retninger af anarkismen vil afskaffe markedet, især i den individualistiske tradition er dette ønske ikke fremherskende, men alle retninger inden for anarkismen har til fælles at ville af med staten og regering.

ORDET ANARKI I HVERDAGSBRUG
I manges øre lyder ordet ”anarki” som: borgerkrig, junglelov og terror, dette ses f.eks. når man kan læse: ”Anarki truer nødhjælpsarbejde i Irak”[5]. Ordet anarki bliver også brugt om en meget kreative eller enestående præsentation, som f.eks.: om noget som bryder med de gængse normer som f.eks. når Glistrup i en nekrolog bliver betegnet som anarkist[6] eller når et bands musik bliver betegnet som: ”løssluppen rock’n’roll med plads til anarki”[7].  Det er en lidt mere positiv betydning men ikke mere klar at forstå. Forvirringen bliver ikke mindre af, at anarkisme, som ideal, ofte bliver påberåbt igennem ungdomsoprørets kultur hvor ”Cirkel-A-et”, slogans som: ”Hvis jeg ikke kan danse, det er ikke min revolution!”[8], og sange som ”I Was A Teenage Anarchist”[9] er blevet populært, som i subkulturen ”anarko-punk” hvor ideologi, musik og livsstil bliver blandet sammen. Anarkister har flirtet med denne ungdomskultur, men den har meget lidt at gøre med den ”klassiske” anarkistiskbevægelse, som fandtes i arbejderbevægelsen før 2. verdenskrig, også i dag i det foreningsarbejde, som ikke er spektakulært men har meget langsigtede mål for samfundets udvikling.

METODE OG AFGRÆNSING
For at give et indblik i ideer og praksis i den anarkistisk inspirerede pædagogik gennem tiderne, vil jeg beskrive ”klassikerne”, altså ideer og teorier, som inspirerede udviklingen af en libertær pædagogik. Derefter beskriver jeg libertær pædagogik før og efter 2. verdenskrig. Dernæst nævnes en række forfattere og bevægelser, samt deres pædagogiske teori og praksis, som har mange ligheder med anarkistiske ideer, og som også har inspireret til libertær praksis i bevægelser. Med Byggelegepladserne, Børnemagt og Den Demokratiske skole, beskriver jeg nogle som i praksis og teori ikke er anarkistiske, men jeg vil prøve at vise ligheder og forskelle med dem og en anarkistisk pædagogik.

I udarbejdelsen af denne opgave var jeg nødt til at fokusere meget på enkelt personer som udgangspunkt. Området er præget af en overflod af primærkilder, og omhandler en bevægelse som er global, historisk og som samtidig har stor lokal variation. Derfor var det ikke muligt at tage andre udgangspunkter end at vælge enkeltpersoners ideer og virke. Der findes ikke meget litteratur på dansk, og jeg tager derfor afsæt i litteratur på tysk og engelsk. Det, at den libertære pædagogik er en del af en international bevægelse, men samtidigt er meget kontekstafhængig, betyder at jeg har kigget meget efter sammenhænge og ligheder mellem de mange forskellige kilder.

I løbet af skriveprocessen, blev det klart, at det samme også gælder sociale bevægelser i Danmark. Jo mere jeg beskæftigede mig med f.eks. byggelegepladsernes rolle i ungdomsoprøret, Børnemagt og -rock, jo sværere var det at finde ud af hvad disse betød i praksis og i samfundet. Da jeg desuden beskæftigede mig med græsrødder var det nødvendigt at anvende utraditionelle former for kilder som f.eks. Wikipedia. Desuden valgte jeg at foretage semistrukturerede interviews, fordi disse er velegnet til fordybelsessamtaler, der kræver eftertanke og tryghed, samt viser individets rolle netop i en institution eller bevægelse. Denne interviewform lægger ligeledes vægt på, at spørgsmålene i interviewguiden er åbne og ikke standardiserede, hvilket også imødekom at jeg netop interviewer meget folkelige personer i meget forskellige situationer og aldersgrupper.[10] For at belyse det valgte emne, valgte jeg at interviewe en nutidig og en tidligere deltagere i Børnemagt, samt lederen af Den Demokratiske Skole. Jeg inddrager få nutidige pædagogisk metoder eller analyser, simpelthen pga. emnet. Anarkismen er en kritik af magten og derfor for det meste en kritik af ideologier og institutioner, hvorfra der er udviklet nogle pædagogiske metoder, men det er først meget sent, med ungdomsoprøret, at anarkister begynder at tage udgangspunkt i pædagogiske metoder som et udtryk for institutionernes magt.

LIBERTÆR PÆDAGOGIK FØR 2. VERDENSKRIG
Anarkismen kan man tolke som den mest radikale udløber af den franske revolutions ideer om lighed, frihed og broderskab.

Oplysning og pædagogik var en vigtig del af opgøret med magten, men anarkisme har ingen større akademisk tradition og ikke så mange tykke teoretiske værke at henvise til som dens ”storebror” marxismen. Anarkismen har fokus på praksis, i håbet om et realisere ”noget” (ofte en utopi) her og nu eller på langsigt, der er derfor tale om en lavteoretisk praksis. Således er ingen anarkisme opkaldt efter ”en stor tænker”, i stedet er de forskellige retninger altid opkaldt enten efter en form for praksis, eller efter organisatorisk princip. Det gælder også i den libertære pædagogik, som er delt mellem på to ekstremer: den ”individualistiske” og den ”kollektive”. På den en side finder man Max Stirner som stiller individets subjektivitet i centrum i hans tænkning og som er fader til den anarkistiske-individualisme. På den anden sider er der Peter Kropotkin, som stiller den gensidige hjælp og videnskabeligheden i centrum for hans anarkistisk-kommunistiske tænkning.

WILLIAM GODWIN (1756-1836)
Som den første forgriber Godwin den anarkistiske kritik af nationalstatens skolesystem, men i dag er han nok mest kendt for at have været gift med forfatteren og feministen Mary Wollstonecraft. Godwin prøvede selv at lave en skole, men efter dette mislykkedes begyndte han et at skrive. Hans menneskesyn forgriber anarkismes forsvar for individets autonomi overfor samfundet ved at:

”Godwin benægter ikke, at den samlede lykke er vigtigere end den enkelte, som således kan være moralsk forpligtet til at opgive sin egen tilfredsstillelse for det fælles bedste, men den  enkelte kan ikke ofres imod sin vilje, da dette ville være et brud på hendes ret til personlig   autonomi. Ofringen af egne interesser er således noget, der kun kan ske på initiativ af den berørte person selv, efter at vedkommende selvstændigt har foretaget en vurdering af den moralske situation. Kun med forbehold for den personlige autonomi kan utilitaristiske analyser komme i spil, men når dette forbehold er respekteret og opfyldt, så er der til gengæld ingen konflikt imellem de to faktorer.”[11]   

Han var også imod skolepligt, stik imod flertallet i sin samtid, som så skolen som en forudsætning for et bedre samfund. Et eksempel er hans kone, Wollstoncraft, som så undervisning for kvinder som en mulighed for at opnå ligestilling med mænd[12]. Dette var Godwin stik imod fordi: ”regeringen må altid være afhængig af de regeredes mening. Lad de meste undertrykte folk i verden ændre deres måde at tænke på én gang, og de er frie”[13] Han frygtede at statens centralistiske vækst ville betyde global og kulturel konkurrence stater i mellem og deraf følgende nationalisme, ville blive lært i skolerne som en måde at få borgere med på elitens interesser[14]. Han siger: ”Ødelæg os, mens I vil – men forsøg ikke gennem en almindelig skolepligt at ødelægge indsigten i ret og uret i vor erkendelse”[15]. Med andre ord mener han at borgere ikke bør adlyde love men i stedet for stole på deres egen fornuft. Han konkluderer at: ”Det er ikke sandt, at vor ungdom burde oplæres til at ære forfatning, hvor fremragende end måtte være; de skal bringes til at ære sandheden – og kun forfatning i den udstrækning den er i overensstemmelse med deres uhildede slutninger angående sandheden.”[16] Individets erkendelse og søgen efter og vurdering af sandheden, ser han som helt central del af livet og opdragelsen som ikke bør kompromitteres af magtens ”sandhedsmonopol”. Han forgriber anarkismens kritik af autoriteter, folkeforførelse igennem stats propaganda og således også den statslige opdragelse.

se videre: Godwin, William

CHARLES FOURIER (1772-1837)
Den anarkistiske pædagogik har også sine rødder hos den utopiske socialist Charlses Fourier, som gav børnene en vigtig rolle i hans drømme om et bedre samfund. Børnene skulle være målestok for hvad et godt arbejd er for noget: ”Prøvestenen må være, om arbejdet tiltrækker børnene, som nærer langt større uvilje end deres forældre mod alt det, som støder an mod naturens tilskyndelser.”[17]. Fourier beskriver i hans værk op til 810 forskellige menneskelige karakterer, som er i stadig konkurrence og i stadige gruppering.[18] I hans psykologiske tænkning beskriver han f.eks.: ”sommerfugledriften” som trang til afveksling, og han vendte sig imod ideen om at mennesker var lige, og opfattede dette som ensretning og væmmeligt.[19] Børnene skulle deltage i hverdagslivet på lige fod med voksne og lære fra de voksende: ”Og da barnet overalt finder små redskaber, værktøj, en miniature, som allerede benyttes af nisser på 2 1/2 og 3 år, som gerne vil blande sig med for at snuse rundt og røre ved ting, vil man i løbet af 14 dage kunne skønne hvilke værksteder, der betager barnet og hvilket arbejde, der stemmer overens med dets instinkt.”[20]

se videre: Fourier, Charles

PJERRE JOSEPH PROUDHON (1809-1865)
Hvor tæt pædagogik og libertære ideer og praksis er knyttet, kan vises ved Pjerre Joseph Proudhon, som blev inspireret på skolen ”Ecole mutuelle (Gensidig skole). Den hed sådan, fordi: ”ældre underviser yngre, på en privatskole hvor børnene lærte af hinanden”[21]. Det er med dette afsæt i gensidig læring at han videreudviklede den økonomiske og sociologiske filosofi, som Fourier tidliger havde døbt Mutalismen. Mutalismen har været udgangspunkt for både den kollektive og individualistiske tradition i anarkismen. Ideerne fra ”Ecole mutuelle” blev senere genoptaget i Tyskland og bliver i dag kaldt: ”Lernen durch Lehren”(at læring ved at lære fra sig) og brugt på landets folkeskoler.[22]

se videre: Proudhon, Pierre Joseph

MAX STIRNER(1806-1856)
Max Stirner var skolelærer, og bliver opfattet som den filosofiske fader til ”anarko-individualismen”. I hans hovedværk ”Den eneste og hans ejendom” indleder han kapitlet om hierarki således:

”MAN DELER undertiden mennesker i to klasser, i de dannede og de uddannede. De første beskæftiger sig, for så vidt de er deres navn værdige, med tanker, med ånden og fordrer, fordi de er herskende i en kristen tid, hvis princip netop er tanken, en underdanig respekt for de tanker, de selv har anerkendt. Staten, kejser, kirke, Gud, moral, orden osv. er sådanne tanker eller ånder, der kun er til for ånden. Et blot levende væsen, et dyr, bekymrer sig lige så lidt om dem som et barn. Men de uddannede er virkeligt heller intet andet end børn, og den, der kun er optaget af sine livsfornødenheder, er ligegyldig over for sådanne ånde; men eftersom han også er svag over for dem, så ligge han under for deres magt og bliver behersket af – tanker. Dette er meningen med hierarkiet.”[23]

Stirner gør op med ideernes dominans og mener, at man kun igennem egoismen kan befri sig selv fra disses herredømme. Ved at gøre sig til ejere af ideen, i stedet for omvendt at lade sig blive ejet af udefrakommende fikse ideer. Han spørger således: ”Men kan jeg kalde ideen min ejendom, når den er ideen om menneskeligheden, og kan jeg anse ånden for overvundet, når jeg skal tjene den, ”ofre mig”.”[24] Hans oprør er et opgør med religion og idealerne ved at ånden bliver: ”degraderet til et spøgelse og dens magt over mig til en løs skrue, så er den at betragte som uindviet, uhellig, gudløs, og så bruger jeg den, som man bruger naturen, uden betænkeligheder og efter behag.”[25] For Stirner sker frigørelse igennem erfaringen, handling og selv-nydelse, om hvilke han skriver i selv samme kapitel: ”Først da, når jeg er vis på mig selv og ikke længer søger mig selv, er jeg virkelig min ejendom: Jeg har mig selv. Derimod kan jeg aldrig blive glad for mig selv, så længe jeg tænker, at jeg først er nød til at finde mit sande jeg, og at det er nødvendigt, at ikke jeg, men Kristus skal leve i mig – eller andet åndeligt, d.s. Spøgelsesagtigt jeg f.eks. det sande menneske, menneskets væsen o. lign.”[26] Man kan se Stirners filosofi som et opgør med en form for fremmedgørelse, i det ejendom hos Stirner er lig med at eje sig selv. Han opfatter alt hvad den enkelte ejer, som noget der bruges til en udvidelse af egoet, og det gælder også ideerne. Han skaber et nyt begreb som han afleder af begreb ”egenheden” et subjekt, ”Der Egener”[27], som bliver oversat til ”Ejeren” i den danske oversættelse. Ejeren afviser gud, moral, familien, staten, penge og alle andre autoriteter som ”spøgelser” Selv endda friheden tvivler han på, fordi det er ideal:

”I sit indre kan man trods slavetilstanden være fri, skønt man igen kun kan være det fra mange forskellige ting, men ikke fra alt: fra pisken, sin herres kommanderende lune o.s.v. blive man som slave ikke fri. ”Frihed lever kun i drømmenes rige!” Egenheden derimod, er hele mit væsen, hele min eksistens, det er jeg selv. Fri er jeg fra det, jeg er af med, ejer er jeg af det, jeg har i min magt eller det, som jeg er mægtig. Min egen er jeg til enhver tid og under alle omstændigheder, når jeg forstår at have mig selv og ikke kaste mig bort til andre.”[28]

På baggrund af denne filosofi analyserer han sin samtids pædagogik, som viden der ikke bliver til vilje, fordi: ”det er ikke bleven personlig.“, og yderligere forklarer han at: “Blot i abstraktionen er friheden: Det frie menneske er kun det som overvinder kendsgerningerne og sig selv, igennem denne undren bliver mennesket lokket ud af og samlet i hans jegs enhed”.”[29] For Stirner er det ikke nok med ytringsfrihed, han kræver handlefrihed, fordi det er den personliggjorte frihed. Han påpeger at: ” “Sandheden består af intet anden end åbenbaringen af sig selv, at frigøre sig fra alt fremmed, ydre abstraktion eller at kassere al autoritet og gendannede naivitet.”[30]  Han kritiserer ”humanismen”, som vil opdrage til ”fornuft” og dvs. til at være: ”Folk af principper; legale spøgelse”[31] – ds. lovlydige: ”civiliserede mennesker”.  Han ser en lille smule fremskridt i pædagogikken, som bygger på ”realismen” ved at den, i det mindste, tilføjer opdragelsen oplevelsesprincippet for at skabe nyttige og flittige borger ved at: ”man lærer alt med hensyn til det praktiske liv”.[32]  For Stirner har voksne ikke brug for at være autoriter over for børn, fordi:

”Mod hans overmod er min egen frihed altid sikret, når stoltheden udarter sig i trods, så vil barnet tvinge mig til noget, behøver jeg ikke at acceptere det, da jeg selv er lige så fri som barnet, behøver jeg at forsvare mig imod det ved autoritetens bekvemme skalkeskul?
            Nej, jeg møder den med min egen friheds styrke, og således vil de smås trods knuses af sig selv. Han som er et helt menneske har ikke brug for at være autoritet. Og bryder friheden ud så mister den sin magt igennem en rigtig kvindes blide magt, hendes moderlighed eller hendes mænds styrke; man er meget svag, når man er nød til at tilkalde hjælp af autoriteten“.
[33]

Stirner forgriber antipædagogikken, forså vidt man opfatter at antipædagogikken ikke kun som noget der gælder børn, men al opdragelse, men også ved at opfatte begrebet den eneste ud fra et dybdepsykologisk grundlag som et virkelig selv: et slags ”Ur-selv”.[34]

se videre: Stirner, Max 

MICHEAL BAKUNIN (1814-1876)
Bakunin skrev i artiklen ”Fuldkommen uddannelse” at, netop arbejdere bør have samme viden og muligheder, idet borgerskabets magtposition er sikret af denne klasses større viden. Det er den viden som har hjulpet denne klasse til magten og gør den i stand til at udnytte arbejderne.[35] Han kritiserer socialisterne for, ligesom borgerskabet, at ville lave forskellig undervisning for forskellige sociale lag i samfundet.[36] Han kræver at: ”enhver må arbejde og enhver må være uddannet”.[37]  Bakunins krav ophæver adskillelsen mellem håndens og hovedets arbejde, som han opfatter som et kunstigt skel, og i den revolutionære omvæltning af dette skel, kan det være at de videnskabelige fremskridt, vil blive sat tilbage sammen med alt det andet luksus, som eliten nyder, og som giver dem overherredømme i en kortere eller længere overgangsfase, netop for at skabe mere chancelighed i forhold til videns og ydelses niveauet i befolkningen.[38] Bakunin opfatter denne overgangsfase som et nødvendigt onde for at gøre op med elitens magtkilder og fordele disse ligeligt og dermed fjerne denne base til elitens magt. Han har et negativ syn på videnskaben, som han beskylder for at holde arbejderne nede i stædig uvidenhed, splitte og dominere dem f.eks. ved videnskabens bruges til at udvikle våben til krigsindustrien. Han deler altså ikke sin samtids (naive) tro på videnskab og fremskridt, hvilket også farver hans syn på pædagogikken.[39] Bakunin byggede sin filosofi på filosoffen og videnskabsmanden August Comtes ideer, men han tog også afstand fra Comtes forestillinger om at specialister bør styre samfundet.[40]

For Bakunin var lighed udgangspunkt for individualitet. Lighed opfattes som grundlag til den personlige frihed. Han propaganderer at kirken skulle fratages opdragelses opgaven og at: “Børn tilhører hverken deres forældre eller samfundet. De tilhører sig selv og deres egen fremtidlige frihed. Indtil de er gamle nok til at tage vare på sig selv, må børnene blive bragt op under vejledning af deres forældre.”[41]. Han opfattede barndommen som en slags ”pre-stadia” for den voksnes frihed, og derfor har børn brug for vejledning af forældrene skridt for skridt til frihed. Vejledning af børnene er ikke forældrenes opgave, men først og fremmest samfundets, fordi samfundets fremtid er afhængig af børnenes opdragelse.[42]

Bakunins pædagogiskekoncept indeholder en slags autoritet, men den tage udgangspunkt i barnets autonomi. I forhold til undervisning af børn, mener han, at naturen bør være ledetråd og sociologien er højdepunkt i undervisning, for at kunne erstatte teologien med rationel tænkning[43], samt at undervisning burde ”indeholde idealt set videnskabelig-teoretisk, industrieltpraktiske (Polytechnisk), og moralske aspekter og elementer.”[44]

se videre: Bakunin, Mikhail

PAUL ROBIN(1873-1912)
Paul Robin var leder af et Børnehjem med 600 børn ved Cempuis (Oise) i Frankrig.[45] Her praktiserede han ”Education intégral”, som Bakunins vision om en helhedsuddannelse blev oversat til på fransk. Det var Robins pædagogiske erfaringer, som dannede skole i anarkistiske kredse. Det er hans indsats som medførte at ”Education intégral”, blev den klassiske anarkismes pædagogiske parole og projekt som alternativ til datidens statslig og kirkelig uddannelse. Han er næsten glemt i dag, men fik en indflydelse på andre libertære pædagoger som Francisco Ferrer eller Sébastien Faure.[46]  

PETER KROPOTKIN (1814-1922)
Kropotkin overtog Bakunins ideer om en: ”helheds uddannelse”. Bakunins skepsis overfor videnskaben bliver mødt af Peter Kropotkins tro på naturvidenskaben. I stedet for at bygge en pædagogik på filosofien og sociologien, som Bakunin gjorde, havde hans ideer et naturvidenskabeligt grundlag. Med udgangspunkt i Charles Darwins princip om: “at de bedst egnede overlever” i værket ”Gensidig Hjælp” fra 1902 kommer han frem til at:

“Så snart vi studerer dyr – ikke i laboratorier og museer alene, men i skoven og prærie, i steppe og bjergene – oplever vi på en gang at selv om der foregår en enorm mængde af krigsførelse og udryddelse imellem forskellige arter i, og især imellem forskellige klasser af dyr, er der, på samme tid, lige så meget, eller måske endda mere, gensidig støtte, gensidig hjælp, og gensidigt beskyttelse i mellem dyrene, der tilhører samme art eller i det mindste det samme fællesskab. Fællesskabsfølelse er lige så meget en natur lov som indbyrdes konkurrence er. ”[47]

Hos Kropotkin er det dyr og mennesker, som formår at samarbejde og således hjælpe hinanden, som er ”de bedst egnede”. Kropotkins naturalistiske etik indeholder en kritik af filosoffer som f.eks. Tomas Hobbes, som var konservatismens grundlæger og som så mennesket ude af stand til at leve uden autoritet og styre, og derfor havde brug for en Levithan at styre dem. Kropotkin mener, ”at de vendte verden på hovedet: I virkeligheden er samfundet opstået før staten, og moralen kom før lovene.”[48] Han angriber autoriteterne ud fra det videnskabelige standpunkt, og mener, at autoritet der ikke kan legitimeres videnskabeligt er illegitim. Det samme gælder de pædagogiske metoder:

Netop ved at vi pådutter børnene at lære ting at kende ved simpel grafisk gengivelse påtvinger vi dem at spilde dyrebar tid. Helt unødigt bebyrder vi deres ånd. Vi vænner dem til de værste indlærings metoder som vi underviser i: ved at selvstændig tænkning ødelægges fra begyndelsen, og i sjældne tilfælde opnår vi at tingende virkeligt begribes. Overfladiskhed og papegøjeagtig eftersnak, slaveri, og tankesløvhed er resultaterne af vores pædagogiske metoder: Vi lærer vores børn ikke at lære.“[49]

Han kritiserer pædagogiske metoder ud fra samtidens videnskabelige viden, men han tager ikke stilling til skolen som institution.

Kropotkins menneskesyn kan kritiseres for at være ”socialdarwinistisk”[50], i det han påfører biologiske forhold, som f.eks. ”gensidig hjælp”, som et empirisk faktum hos dyr og menneskerne normative egenskaber. Men modsat kan man også opfatte ham blot som sociobiologiens fadder, i det han var den første, som videnskabeligt argumenterede for, hvor betydningsfuld samarbejdet var ibland dyrene og at det at observere samarbejde blandt dyr, vil kaste lys over samarbejdet i menneskenes samfund.[51]

se videre: Kropotkin, Pjotr

LEO TOLSTOJ (1828 -1910)
I 1849 grundlagde Tolstoj, da han var 21 år, hans første skole, som dog kun fandtes i et år på grund af hans ødsle levemåde. Nogle år senere blev han officer i den Russiske armé og deltog i Krimkrigen i 1854. De grusomme oplevelser udløste en personlig krise, som gjorde ham til kristen pacifist og fik ham til at bekæmpe alle autoriteter i hans samtid. Han fortog en del rejser hvor han fra 1859 til 1863 studerede de vesteuropæiske landes skolesystemer, bl.a. i Tyskland og Frankrig. Efter hans første rejser til udlandet grundlagte han igen en bondeskole på godset, og i årene 1859 – 1869 grundlagte han ca. 20 skoler, samt bladet ”Jasnaja Poljanna” – alle blev dog lukket og forbudt næsten lige efter grundlæggelsen.[52] Fra 1860erne begyndte han, ved siden af sin usuccesfulde skoledrift, at skrive om folkeskolen, samt enkelte skolebøger for børn, som blev meget populære. I slutningen af sit liv blev han mere og mere religiøs, hvilket betød at han også tog afstand fra sin oprindelig pædagogiske ideer om en fri opdragelse, og fokuserede på en normativ pædagogik, som byggede på Bjergprædikens fredsbudskab.[53]  

Tolstojs pædagogiske ideer udvikledes gennem hans observationer på dannelsesrejse, hvor han skabte sig et overblik over datidens skolesystem i Vesteuropa. Hans observation i byen Marseille:

”Når nogen ved et tilfælde så disse institutioner uden at have set folk på gaden, i deres butikker, på caféer og i deres hjemlige omgivelser, hvilken mening vil han danne sig om en nation, som blev uddannet på en sådan måde? Han ville i hvert fald konkludere at nationen var uvidende, uhøflig, hykleriske, fulde af fordomme og næsten barbarer. Men det er nok at møde og sludre med en almindelig mand for at blive overbevist om, at den franske nation er tværtimod meget lidt af det som den anser sig selv for at være, men modsæt er den: Intelligent, kloge, venlige, fri for fordomme og virkelig civiliseret.”[54]

Det er på baggrund af disse observationer at: ”Han hævdede, at man måtte skelne mellem begreberne kultur, opdragelse, undervisning og oplæring. Kultur defineredes som summen af de sociale kræfter, der formede den enkeltes personlighed.”[55] Opdragelsens mål er blot at skabe et bestemt slags menneske. Han hævdede at: ”Oplæring var undervisningens og kulturens redskaber, når disse var fri”[56], mens når det er undervisning ved f.eks. læreplaner eller eksamen er det påtvungen kultur, da samfund her igennem den voksne bestemmer hvad rigtig viden er, således bliver kultur til tvang. For Tolstoj skulle læring være en ”kulturel proces og ikke en opdragelsesproces”[57] Denne holdning bliver tydelig i hans observationer af datidens forgangsland i forhold til uddannelse, Tyskland: “På trods af, at alle stillinger til lærer bemandes med pensionerede soldater og invalide igennem den Preussiske Fred, på trods af hårde skolelove gennem de sidste 200 år, på trods af at lærere uddannes i seminarer efter nyeste metoder og på trods af tyskernes respekt for loven tynger skolepligten med al sin vægt på det tyske folk, og den tyske regering kan ikke beslutte sig til at ophæve den lov som gør skolegang til pligt.”[58]  Tolstoj mente at samfundet uddannede mennesker i statens og kirkens billede[59], og at: “Hvert skridt opdragelsesfilosofien tager frem skyldes det ønske at befri skolen for idéerne at de unge generationer skal undervises i det den ældre generation mener videnskab er, for at få dem til overbevisningen, at unge skal opdrages til de færdigheder som er nødvendigt for at kunne opfulde deres egne behov. Denne almindelige og sig selv selvmodsigende tankegang går ene og alene gennem hele pædagogikkens historie: Den er almen, fordi det er med denne friheden begrænses.”[60] Han mener, at der ikke er objektive videnskabelige eller filosofiske kriterier for pædagogikken, og at det er etikken, som bør være det eneste kriterium. Han kræver, at eliten holder op med at pådutte befolkningen dens værdier, og lærer af den folkelige og barnlige modstand mod skolen. Han drager konsekvenser af denne erfaring i forhold til praksis: ”Så læreren præcis ved hvad der er godt og skidt skal eleven have total frihed til at udtrykke sin utilfredshed eller i det mindste at kunne unddrage sig opdragelsen over hvilke han instinktiv føler at den ikke opfylder hans behov; og den eneste kriterium for pædagogikken er og bliver alene – friheden.”[61] I Tolstojs skoler fandtes der ingen, krav om at møde op til tiden, tvang til at side i rad og række, konfliktløsning styret af eleverne og medbestemmende i undervisningens.[62]

se videre Tolstoj, Leo

FRANCISCO FERRER (1859 -1909) OG DEN SPANSKE ARBEJDERBEVÆGELSE
Francisco Ferrer er den vigtigste libertære pædagog. Hans liv, ideer og martyrium betød, at der blev grundlagt skoler, anvendt nye pædagogiske metoder og gjort modstand mod kirken og undertrykkelse blev italesat i Spanien og internationalt.

I 1909 udbryder der oprør mod landes styrer som følge af, at Spanien tvangsrekrutterer mænd til koloni-krige i Marokko. Noget tid senere, mens opstanden bliver slået ned, bliver 5000 voksne og børn buret inde i Barcelonas fængsler, og blandt dem også Francesco Ferrer. Efter en skueproces med et forsvar, der ikke måtte tale blev han henrettet.[63]  Selv om Ferrer altid var: ”forsigtig med aldrig at beskrive sig selv som mere end en “filosofisk anarkist”[64], var hans ideer for radikale for Spaniens magthavere og han måtte dø. Han er måske den eneste martyr som den moderne pædagogik har. Georg Brandes beskriver Ferrer i den lille bog ”Før og nu – To tragiske Skæbner. Han opfatter Ferrer, som et offer for hvad man i dag kalder fundamentalisme. Det er på grund af Brandes oplysningsarbejde at Ferrers liv og død blev kendt i dele af den danske arbejderbevægelse. Man kan f.eks. læse, i et brev fra Brandes til Henrik Pontoppidan, i en kort bemærkning at: ”Saa véd De ikke at jeg i Aftes talte for 1400 Arbejdere om Francisco Ferrer”[65], ligeledes kan man også finde artikler i det socialdemokratiske ungdomsblad, Ungsocialisterne, om Ferrers liv[66], hans skole og dens pædagogik[67].

Den katolske kirke havde næsten monopol på det spanske skolesystem. Analfabetisme var meget udbredt, hygiejne i skolerne katastrofal og gjorde mange børn syge. Da Ferrer åbnede ”Escuela Moderna” 1899 i Barcelona fald hans indsats i god jord, og allerede i 1903 fandtes der 32 skoler efter samme model og i 1906 60 skoler fordelt over hele Catalonien[68]. Samme år holdt han en antikatolsk fest hvor der kom 1700 børn som gik på hans skoler.[69] I 1907 grundlagde han i Frankrig: ”Ligaen for den rationelle opdragelse af børn”.

Skolens grundlægende ide var at skabe lighed, og at have børn fra så mange forskellige sociale lag som muligt med i undervisningen. Lighed betød for Ferrer også at: “der vil ikke være nogen belønning og ingen straf, og der vil ikke være nogen eksamener hvor med nogle børn kan puste sig op og smigres med betegnelse at være fremragende, for at give andre den vulgære betegnelse ”godt”, og gøre andre ulykkeligt med en bevidsthed om være uduelig og taber.”[70] Der blev ikke givet præmier og ingen sanktioner, når man lavede fejl.[71] Der fandtes heller ingen karakterer eller afsluttende eksamen, da det var en almendannede uddannelse uden særlig formål, og derfor mente Ferrer ikke, at man kunne fastsætte hvad børnene skulle kunne. Han påpegede dog, at det kan være nyttigt i nogle situationer at bruge eksamener.[72] Hans argument imod eksamener er simpelt: “Hver far ønsker at hans barn bliver præsenteret i det offentlige som et af skolens vidunderbørn, og betragte det med stolthed som en lært person i miniature. Han lægger ikke mærke til, at barnet lider i fjorten dage eller meget mere under denne tortur. Når tingene bedømmes udefra og overfladisk bliver der ikke overvejet at dette faktisk allierede er tortur, selv om der ikke er det mindste synlige ar på huden …!”. I det hele taget opfatter han skolen som vold.[73] Det var en af grundene til at det var strengt forbudt at slå børnene, hvilket ikke altid blev forstået af forældrene.[74]

Ferrer troede ikke på at statens og kirkens skoler kunne reformeres indefra. Magthaverne ville ikke opgive deres monopol på uddannelsen, fordi dens magt byggede på den. En stat reformerer skolen, hvis videnskabens udvikling har fremdrevet arbejdsdelingen, og økonomien tvinger eliten til at lave reformer i skolen, for at få en mere effektiv arbejdskraft og ikke fordi den faktisk vil uddanne samfundet.[75]

Ferrer ville have en undervisning, som var i oplysningens tradition, og den skulle være fri for irrationale ideer som f.eks. religion, patriotisme, parlamentarisme, militarisme og især alt det som legitimerer udnyttelse og klasseskel. Det betød, at da Ferrer skulle finde bøger til hans ”rationelle uddannelse” begyndte han at læse i franske skolebøger og konstaterede at:

”Jeg nægtede at tro det. Det franske demokrati, der arbejdede så ivrigt for at adskillelsen kirken fra staten, som tiltrak de gejstliges vrede, og vedtog obligatorisk verdslig undervisning, og ville opgive semi-uddannelser eller de sofistikerede uddannelser. Jeg var nødt til at bøje mig for beviser og opgive mine forbehold. Jeg læste en række værker om den franske lov om verdslig undervisning og fandt at Gud blev erstattet af staten, kristen dyd af borgerpligt, religion med patriotisme, underkastelse overfor kongen, adelen og de gejstlige blev til underdanighed til de offentlige myndigheder, udlejeren og arbejdsgiver.”[76]

Dog opfatter Ferrer aldrig sin undervisning som politisk. For Ferrer var politik ikke andet end konkurrence om magten, og en anden måde at få mennesker til at underkaste sig andre mennesker på, og således skriver Ferrer: ”Det må være formålet med den rationelle skole at vise børnene, at der vil være tyranni og slaveri så længe én mand hersker over en anden, og at gøre elverne opmærksom på disse spørgsmål ved at disse studerer årsagerne til den herskende ignorance, og for disse lærer om årsagen og alle de traditionelle metoder som giver liv til det bestående sociale system.”[77] I hans øjne skal skolen lære børnene at kunne forstå verden og at magte den. Et eksempel på dette er undervisningen i matematik i hans skole, som ikke kun skal være et redskab eleverne senere kan bruge til at få et arbejder eller selv åbne en virksomhed.: “Den måde hvorpå matematik hidtil almindeligvis har været undervist har gjort den til et magtfuldt redskab til at imponere elever med de falske idealer kapitalistiske regeringer massivt bebyrder nutidens samfund med.”[78] 

I Spanien blev Ferrers bøger og pjecer, fra skolen, læst af millioner bønder og arbejdere. Disse blev læst op og solgt af vandrende anarkistiske agitatorer.[79] Under den spanske borgerkrig blev Ferrers pædagogik en stor inspiration for lærernes undervisning. Hvilket betød at hans ideer på trods af falangisternes sejr, og de efterfølgende årtiers undertrykkende Franco-diktatur, blev rodfæstet så meget at man allerede få år efter diktaturets sammenbrud i 1983 kunne skrive at: ”I det moderne Spanien, hvor diktaturet så småt er i opløsning, spirer Ferrer’s tænker frem igen”[80].

Igennem Ferrers ”ligaen” spredtes ideerne hurtigt internationalt allerede før hans død, og op til anden verdenskrig blev der grundlagt skoler inspireret af ham i hele Europa f. eks, i Ungarn af Ervin Batthyany[81], i Rusland, Tyskland, Italien, Frankrig, Belgien og Schweitz [82], og uden for Europa i Argentina, Brasilien, USA, Japan og Kina.[83] De fleste af disse skoler eksisterede kun i nogle få år grundet mangel på penge, professionalisme eller simple repression fra magtehavernes side.[84]

Af disse skoler udenfor Spanien var det er det i USA at Ferres ideer havde størst succes. ”The Modern school Movement” havde skoler i New York City, NY, Stelton, NJ, Lakewood, NJ, og Mohegan, NY.[85]  Den af skolerne der eksisterede i længst tid var Modern School i Lakewood, New Jersey som fandtes fra 1933 til 1958.[86]

Der hvor Modern School Movement i USA adskiller sig mest fra Ferres ideer er nok ved at Ferre intet havde imod læringsplan, lærer ledelse og skoleklaser opdelt efter alder og formåen.[87] Noget som bevægelsen senere stiller spørgsmåls tegn ved.[88] I skolerne i USA gik man så vidt som at være mistænksom over alle systematiske og forskrivende metoder og være kritisk over for samtidens progressive pædagoger.[89] Skolerne i New York var aldrig kun skoler traditionel forstand, men en slags ”social- og aktivistcenter” hvor der forgik agitation og græsrodsarbejde.”[90] . I dag findes der en enkelt skole i USA som er grundlagt på baggrund af libertære ideer, det er ”Walden School” i Berkly Carlifornien som blev grundlagt af David Koven og Audrey Godfriend i 1958.[91]

se videre: Ferrer, Francisco

Sammenligning
I det følgende vil jeg udtage pointer, fra de tidligere gennemgåede ”tænkere”, og stille dem op i forhold til hinanden, for at vise deres indflydelse på den libertære pædagogik i dag, samt hvilken problematik, der følger med denne.

Før 2. verdenskrig er der ikke tale om en egentligt ”anarkistisk pædagogik”. Dette skyldes at pædagogikken var et redskab, og ikke et selvstændigt element i anarkismens ideologiske ramme eller bevægelse, fordi meningen blot var: ”At vende individerne til at bruge hovedet, få dem til at stole på sig selv når de handle, vil være en måde påvirke dem, og en usædvanlig effektiv anarkistisk propaganda.”.[92]

Det utopiske mål, der ligger i anarkismen og som indebærer en personlig autonomi, som er et arvet fra Jean-Jacques Rousseau.[93] Godwin, Fourier, Produhon, Bakunin og Kropotkin skabte, hver på deres måde, en kritik af institutioner og autoritet, som er et fundament for libertær pædagogik. Godwin taler om den juridiske autoritet og skolen, Fourier psykologien, Proudhon er føderalist og har en slags sociologisk teori, Bakunin er den, som forbinder klassekampen og arbejderbevægelsen med anarkismen ideer, og kritiserer videnskaben og Kropotkin, som er den mest kendte af dem alle og videnskabsmand, har en slags biologisk og antropologiske teorier, som begrunder hans kommunistiske organisationsteori. Selv om Stirner var den eneste, som var læreruddannet, og selvom hans filosofi om jeget og dets magt, er en slags psykologisk kritik af fremmedgørelse, har han kun indirekte betydning teoretisk og næsten ingen indflydelse på praksis.

Joel Spring påpeger, et problem i, at den libertære pædagogik, som f.eks. hos Ferre bygger på en forestilling om objektive sandheder. Således mener han at pædagogikken ses som ”Objektiv i den forstand, at det enkelte menneske kan bruge den til at hævde deres egen individuelle frihed.”[94] Debatten, om hvor meget og hvordan voksne skal gribe ind i børns opvækst og læring har i den libertære pædagogik ikke klare beskeder.

Tolstoj er den eneste libertære pædagog, som har beskrevet og udviklet sine egne didaktiske metoder, mens Ferrer grundlagde den største libertære pædagogiske bevægelse. Tolstoj og Ferrer udviklede skolekoncepter som de også selv praktiserede. Det skabte skoler med undervisning uden tvang og karakterer, med konfliktløsning, demokratiske forsamlinger m.m. flere årtier før A. S. Neill lavede Summerhill-skolen.

Hvad der generelt kendetegner alle de libertære pædagoger og projekter, er at de manglede empiri og systematiske observationer af børns adfærd. Hvilket medførte en manglende forståelse for sammenhængen mellem institutions- og autoritetskritik, pædagogiske metoder, børns opvækst og trivsel, og således systematiske metoder og overvejelser, om hvordan det påvirker børn, at være opdraget med baggrund i en utopisk socialistisk bevægelse. Det er bl.a. på grund af denne manglende forståelse af sammenhæng at man ikke tager disse eksperimenter særlig seriøs i dag. En anden årsag til dette kan være at de libertære pædagogers historie og ideer i dag næsten er ukendt. I Danmark skyldes dette, at bevægelsen var relativ lille og forsvandt allerede i 1930’erne. Selv om den libertære fløj i arbejderbevægelsen i adskillige lande var den dominerende fløj op til 1. verdenskrig er dens historie glemt i dag. Internationalt er anarkismens historie en historie om nederlag. Sejrherren er som bekendt dem, som skriver historien, og det gælder også pædagogikkens historie. Borgerlig historieskrivning har behov for at legitimere sig selv og skaber en nødvendighed i at kunne påvise historisk kontinuitet. Dette indebærer at alt ”irrationelt”, som ikke passer ind i fortællingens rammer, bliver udelukket indtil det ikke længere opfattes som problematisk og kan føjes ind i fortællingen.[95]


ANARKSTISK PÆDAGOGIK EFTER 2. VERDENSKRIG

Efter anden verdenskrig forsvandt den anarkistiske arbejderbevægelse også som massebevægelse og siden har der ikke været en decideret massebevægelse. Libertære ideer og tænkere har derimod haft en stor indflydelse på f.eks. ungdomsoprøret og andre sociale bevægelser. Den anarkistiske pædagogik bliv holdt i live i den engelsksprogede verden, hvor den også den i dag skaber debat. Den nye generation libertære forfattere var bohemer, altså digtere, forfattere, forskere, bladudgivere og også aktive græsrødder, og de dyrkede en livsstil og kultur, som mindede om den ungdomsoprørerne senere gjorde populær. To gode eks. på dette er Paul Goodman og Herbert Read, som forgriber både levemåden og ideerne i ungdomsoprøret. Det var især tydeligt hos Goodman, som var åben biseksuel i 1950’erne. Disse to forfatter tager hver især udgangspunkt i den individualistiske tradition i anarkisme, men på hver deres måde. De tager ikke udgangspunkt i klassekampen, men kritiserer pædagogikkens metoder og institutionernes autoritet som de mente skader individet i stedet for at støtte op om dets egenskaber og udvikling. Reads hovedværker, ”Education through art” og Goodmans ”Growing up absurd” fik hver deres måde en stor indflydelse på pædagogikken og ungdomsoprøret.  

HERBERT READ (1893–1968)
Herbert Read udviklede, i løbet af 1930-40’erne et pædagogiskkoncept: “en form for uddannelse, der omfatter alle former for selvudfoldelse, litteratur, poesi, musik osv., altså en integreret metode, som jeg vil betegne som æstetisk dannelse – sansernes dannelse, hvor bevidstheden er i harmonisk samklang med den ydre verden og sansernes udvikler en hel personlighed.”[96]

Reads kritisere hans samtids kunstundervisning for at være elitær, i det den “fastholdte konsekvent at kunstlærerens ansvar var at skulle skelne mellem uddannelse af positive og kreative evner hos de få, som ville blive initiativtagerne og tilskyndelse dem at udvikle en smag, og diskriminere og påskønne de mange til at til være forbruger.“[97] Han mente, at alle mennesker er kunstnere af en eller anden slags og derfor burde enhver også støttes i at udvikle sine evner.[98] Han nåde til denne konklusion, ved at studere bl.a. småbørns tegninger, avantgarde- og middelalderkunst i både Europa og Asien. Han var tilhænger af Jungs teorier om symbol-arketyper, og troede at man kunne genfinde disse i alle kulturer, også i småbørns tegninger, samt at symboler, som alle mennesker og kultur har tilfælles, kan tolkes i en social kontekst.[99] Hans forskning, i hvordan disse æstetiske læringsprocesser påvirkede det at lærer rytme, balance, visuel forståelse i hjernen og hvordan således at æstetiske læringsprocesser og udvikling, ikke kun var vigtig i forhold til at være kreativ, men kunne bruges i mange andre af livets områder.[100]  Han var af den overbevisning at ydre autoriteters undertrykkelse af barnets kreativitet var årsagen, til mange af det moderne samfunds, dårligdomme, og at man igennem kunsten kunne finde frem til sit indre jeg. Hans inspiration fra anarkistisk pædagogik ses tydeligt ved hans kritik af UNESCO, for ideen om at man kunne forebygge krige ved at vise statistiker og dokumentarfilm. I stedet, mente han, skulle man stræbe efter en moralsk revolution igennem en helheds udannelse.[101]

Af alle de beskrevne tænkere er han den, som har fået umiddelbart mest indflydelse på den moderne pædagogik. Han var med til at få sat billedkunsten tilbage i undervisning og i det hele taget skabe større forståelse for kunsten i samfundet. Han grundlagde ”Institut of Contemporary Arts” (ICA) i 1947 og derigennem støttede han avantgardekunst. Han var også præsident for ”the Society for Education in Art” (SEA). Desuden fik han også indflydelse i UNESCO, ved at argumenter for, at kunsten var den bedste måde at skabe kulturelforståelse på tværs af landegrænserne.  Han var en af initiativtagerne til ”International Society for Education through Art” (INSEA), som stadigvæk har ovennævnte ide som grundlag.

se videre: Read, Herbert

PAUL GOODMAN (1911-1972)
Paul Goodmans pædagogik er påvirket af, at han som barn i 1930’erne voksede op i New York og lærte byen at kende. Dette inspirerede ham senere til at udvikle ideen om: “the educative city”(den uddannende by).[102] Det er måske denne erfaring, som får ham til at spørge hvordan det overhoveder kan lade sig gøre at et barn ikke lærer at læse på trods af den massive medie påvirkning børn bliver udsat for i dag?[103] Han mener, at årsagen ligger i skoleinstitutionen og børns isolation væk fra samfundslivet. Han opfatter skolen som grundlægende autoritær, og kritiserer de voksnes dobbeltmoral: ”det er en ting at tro – eller forgive at tro – at dette giver børnene en uddannelse. Noget helt andet er lige ud at sige, at man slet og ret kontrolleret deres adfærd.”[104] Han kritiserer, pensummet, undervisningsmetoderne standardiseringen og afviser eksemerne, da barnet herigennem aldrig lærer at accepter sig selv, men kun at skjule alt hvad det ikke er god til og får dårlig selvtillid. Han mener, at lærere som Sokrates skulle bruge ”skammen og idealismen til at motivere børene i stedet for.”[105] Store klasser og skoler er direkte skadelige, fordi lærere ikke kan fordybe sig i det enkelte barn og dets behov.[106]  I det hele taget angriber han centralisering af uddannelsessystemet som f.eks. når administrationens formelle krav kan betyde at der ved f.eks. skolebyggeri, ikke sker en inddragelse af lærerne og eleverne, og hvis det skal ske skal bestyrelsen godkende dette først – med andre ord skolens brugere bør inddrages og få magten over deres liv.[107] Heller ikke de værdier eleverne lærer har han noget godt at sige om: ”Hvad er så den samfundsmæssige baggrund for at, tvinge alle til en uddannelse? At forsætte den økonomiske vækst, at kunne forstå massekommunikationsmidlerne, at kunne skelne mellem Demokraterne og Republikanerne, som ikke adskiller sig væsentligt fra hinanden. Det meste, vælgerne kan udrette, er at virke som pressionsgruppe.”[108]  Goodman opfatter samfundet i en krise tilstand: ”I virkeligheden findes der ingen anden rigtig undervisning end at vokse op i en meningsfuld verden. Men hvor overdrevne bekymringer for uddannelsesproblemet i dag betyder jo simpelt hen, at de voksnes verden ikke er meningsfuldt.”[109] Goodman foreslår, at ved at give børn og unge indflydelse og lade dem deltage i samfundet, vil man kunne gøre noget ved denne krise. Han opfatter det at deltagelse i noget meningsfuld som f.eks. at lave noget samfundsnyttigt. At lave at stykke arbejder. Det kan være et job, frivilligt arbejde, musik eller at være dj til en fest eller lignende.

Arbejdet som begrebet er hos Goodman ikke det samme som det normalt er i dag, fordi det har sine rødder i en utopi: ”Efter min mening burde vi øge automatiseringen til et maksimum så hurtig som muligt, der hvor det er relevant – men ikke uden at tage højde for, at mange job så forsvinder, og ikke uden at sørge for tilstrækkelige sociale sikkerhedsforanstaltninger. Men automatiseringens ånd og metode, logistikken, kommandovejen, og kontorarbejdet er total irrelevant for de medmenneskelige tjenesteydelser, for samfundets drift, for kommunikation, samfundskultur, borgernes initiativ, undervisning og fritid.”[110]

Den måde hvorpå børn både lærer ved at deltage i og observere andre børn og voksne i samfundslivet, kalder han ”Incidental education” (tilfældig uddannelse). Et begreb som han udviklede i en artikel om børns opvækst og læring på Summerhill-skolen.[111] Begrebet oversættes til tysk som ”beiläufiger erziehung”(sideløbende uddannelse).[112]

Goodman læger stort vægt på selve opdragelsen, for at give barnet en mulighed for at gå fra at være afhængig af familien, til at stå på egne ben i eget tempo. Arbejde kan også være uddannende i sig selv, og han lægger meget vægt på at det skal være muligt for børn at kunne deltage i netop denne uddannelse, igennem at arbejde, sådan at barnet opfattes som selvstædigt og bliver anerkendt af samfundet. [113]

Goodman mener, at det er samfundets opgave at sikre at børn har mulighed for ”Incidental education”. Det kræver at arbejdstiden sættes ned og at der skabes arbejdspladser, med rigelig plads til børn, men der skal også skabes plads til børn i trafikken, i butikker, på legepladser og der skal findes naturområder i byerne. Men han er ikke kun utopisk drømmer, han forslår også konkrete reformer:

1)      At indstille skolegangen i noget tid for børn for at se om disse for mere lyst til at lære og lære selv i fællesskab med andre i samme situation.
2)      Bruge andre stedet til undervisning end skolen – brug byrummet.
3)      Benyt ikke-lærer. Folk som kan undervise i fag de praktiserer.
4)      Gør undervisningen frivilligt. Han henviser erfaringen fra A. S. Neil skolen. En anden mulighed vil være at give børn fri op til flere måneder når disse fortager sig noget fornuftigt.
5)      Decentralisering af skolen opdel skolerne i mindre enheder med færre elever – et stop for at bygge store skoler.  Udstyr klasser med musik udstyr, legetøj mv. læring skal være leg og socialisering.
6)      Send børnene på landet, giv dem mulighed for at hjælpe til[114]

Han mener, at de fleste gymnasier bør afskaffes og erstattes med andre ungdomsfællesskaber. Han forslår, at man inddrager lokale medier i undervisning. Det giver både kritiske og kompetente unge og samtidig støtter man den uafhængige og kritiske presse.[115] Derudover forslår han, konkrete strukturreformer, således at man udbetaler det, det koster at uddanne et barn i skolen til barnet selv, så det selv kan vælge om det vil uddanne sig, bliv selvstændig erhvervsdrivende eller vil bruge pengene på at rejse eller et at få tiden til at tage en pause fra travlhed og få muligheden til tænke sig om. Goodmans pædagogik og reformkrav ønsker intet andet end at beskytte barnet fra forælderens og samfundets pres, indtil det bliver stærk nok til at sige fra.[116]

se videre: Goodman, Paul

Georg Dennison (1925-1987)
Goodman har ikke selv praktiseret sine pædagogiske ideer, men disse blev realiseret af hans datter Susan og hendes ven Georg Dennison igennem ”First Street School” i New York fra 1964 til 65.[117] Skolen havde 4 punkter hvorpå den adskilte sig fra den almindelige uddannelse:

1)      Lille skole med få elver.
2)      Minimale driftsomkostninger
3)      Ikke fast undervisningstid eller sted: bl.a. ingen lærere og elev roller, men personlige relationer.
4)      Elver og lærere havde samme frihed. Frihed bliver opfattet som et kontinuum af handlinger. f.eks. at det børnene syntes er vigtigt bliver taget seriøs, og at disse kan handle efter dette så vidt som muligt.[118]

I skolen lagde man vægt på barnets aktuelle situation, at barnet havde det godt i nuet og ikke som et mål i fremtiden. Læring uden den struktur, som man møder i skolen, ved at opgive den systematiske rationalisering over didaktikken og belærende undervisning, samt institutionens hierarki, søges at skabe en ny form for orden som er overskuelig for alle involverede parter.[119]   


JOHAN HOLDT (1923-1985)

Johan Holdt er en libertær pædagog fra USA, som blev desillusioneret af skolesystemet og lavede det første tidsskrift om ”homeschooling” (hjemmeundervsing) i USA. Senere kæmpede han for ”deschooling”(afskoling). Han var forkæmper for børnerettigheder. Da han arbejdede som lærer i en folkeskole i USA diskuterede han demokrati og rettigheder med børene og på baggrund af disse erfaringer skrev han 11 rettigheder:

1.     ”Retten til ligebehandling for loven – dvs. retten til ikke at bliv behandlet ringere end voksne ligegyldigt hvilken situation.
2.      Retten til at stemme og helt og holdent at kunne deltage i det politiske liv.
3.      Retten til at tage det fulde juridiske ansvar for sit liv og gerninger.
4.      Retten til at arbejde for at tjene penge.
5.      Retten til et privatliv.
6.      Retten til økonomisk uafhængighed og ansvarlig – dvs. at retten til at købe, sælge og eje ejendom, låne penge, at få kredit, indgå kontrakter, m.m.
7.      Retten til at bestemme over sin egen læring og at styre det selv.
8.      Retten til at rejse, at leve uden for sit forældrenes hjem og til at stifte sit eget hjem uden at skulle retfærdiggøre sig.
9.      Retten til at få samme minimumsindkomst som dens voksende borgere.
10.      Retten til på basis af gensidigt samtykke til at dyrke og skabe familielignende relationer uden for rammen af ens nærmeste familie, – dvs. retten til at vælge en anden person som formynder end ens forældre til og vælge at være afhængig af den.
11.      Ret til at gøre generelt alt hvad enhver voksen kan gøre inden for lovens rammer.”[120]

Han forbinder nogle ideer, som han opfatter som skadelige for barnet, med selv institutionen skolen, og som bør fjernes fra institutionen uden videre. Han beskriver disse således:

1. Læring kræver en bevidst adskillelse fra resten af livssfæren og at man helst ikke må lave noget andet og det bør helst foregå på den slags steder hvor intet andet sker.
2. Væsentlig læring må kun, og kan kun, være produceret i og et resultat af undervisningen. Når vi lærer på eget initiativ for os selv og gennem vores dagligdags erfaring kan det kun være ubetydelig og forkert.
3. Undervisning er bedst og kan normalt kun foretages, når det udføres af specialister, og som elles ikke laver noget andet.
4. Af børn kan ikke forventes at disse lærer af verden omkring dem. Man skal sørge for at de lærer, du må fortælle dem hvad disse er nødt til at lære sig selv og du er nødt til at vise dem, hvordan de skal lære.
5. Uddannelse er et menneske forædlende proces, og jo mere uddannelse du har haft, jo bedre er du.
6. Mennesker er råmateriale som i sin oprindelige tilstand er dårlig, og som kan formes og forbedres næsten ubegrænset.
7. Folk har ingen ret til at afvise en eller anden foranstaltning eller behandling, når eliten blandt dem mener at de kan blive perfektioneret
.“[121] 

Ingen skulle tvinges til at gå i skole, og som alternativ forslår han at forældre selv underviser deres børn derhjemme, alene eller sammen med andre forældre i nærområdet.

Holdt sætter spørgsmålstegn ved opfattelsen af barndom, som noget der altid har været det samme, samt at børn ikke selv børe bestemmer hvad barndommen er for en størrelse i samfundet. Han ser børnerettigheder ikke som endegyldige formulerede rettigheder, men som noget der, kan og bør ændres efter behov. På den ene side skulle grundideen bag rettigheder give dem sikkerhed og på den anden side frihed, for at skabe bedre og mere lige forhold i mellem generationerne.


ANTIPÆDAGOGIKKEN
Antipædagogikken har også rødder i ”deschooling” og børneretsbevægelsen, men har også klare fællestræk med antipsykiatrien. Et eksempel er, at man sætter spørgsmålstegn ved hvad der er ”normalt” og ud fra dette perspektiv opstilles fællestræk mellem: ”behandlingsinstitutioner og opdragelsesinstitution, jf. Goffmans begreb om ”totalinstitutioner”[122], som betyder en tingsliggørelse af opdragelsesbegrebet ligesom det i psykiatrien sker med sygdomsbegrebet. Antipædagogikkens pointer kan illustreres ved følgende eksempel:

en treårig leger med klodser på gulvet i et værelse. Da han opdager, at hans mor gør sig klar til at gå ud, efterlader han klodserne på gulvet, løber han til sin mor og råber: ”Må jeg ikke få lov til at gå med?” – ”Jo da”, lyder svaret, ”men først skal du lægge klodserne tilbage i kassen sammen med det andet legetøj”.[123] I flg. Eckhardt von Braunmül manipulerer moren barnet ved et ”skjult curriculum” som gør at:”

1.      Han lærer at moderen udøver magt;
2.      han lærer at betragte afpresning som noget selvføleligt;
3.      han lærer, at moderen værdsætter orden højere end sit barns spontane ønsker;
4.      han lærer, at moderen ikke selv tror på værdien af orden, ellers ville hun mene, at denne værdi kunne gøre sig gældende uden hendes hjælp;
5.      han lærer, at moderen nærer mistillid til ham, antager ham for at sætte pris på orden;
6.      han lærer, at moderen antager, at han er korrupt. Hans eftergivenhed viser ham, at hun har ret; og
7.     
han lærer den almene lektie, at børn er til for at blive ydmyget.”[124]

Iflg. Braunmül betyder dette, at moderen udøver magt, og samtidigt lærer sit barn at det er i orden at udøve magt, hvilket betyder at barnet senere også selv vil udøve magt på samme vis, altså over for sine børn. Hvor meget den enkle voksne er determineret til at gentage den ”opdragerdrift”, som psykoanalytikeren Alice Miller kalder denne adfærd, er der uenighed om bland anti-pædagogerne[125]. Dog er det et centralt argument, som gør at opdragelsen er et indgriben i barnet personlighed, som indebærer direkte og indirekte tvang, og derfor bliver alt pædagogikken og institutionerne afvist som umoralsk og skadeligt for barnet – og i stedet for opdragelse ønskes ”venskab med børn”.[126]

Antipædagogikken forkaster den antiautoritære pædagogik, gør op med den pædagogiske autoritet og stiller retslige krav, for derigennem at skabe lighed imellem voksne og børn ved at disse har samme muligheder og er ligeberettigede samfundsdeltagere.  Antipædagogikken argumenter mod alt andet pædagogik, som dens fortalere mener er uholdbar på grund af:

Tidsdeminsionen i opdragelsen: Opdrageren prøver at forudsige hvad der er godt for barnet. Antipædagogerne mener at man ikke kan forudser hvad der er godt for barnet.
Udforsigeligheden af pædagogisk indgrebene: Opdragelse skal tage højde for så mange faktorer at man faktisk ikke kan styres den. Værdigrelativisme: Opdragerne påstår at ville forbedre barnet, men hvad betyder at være et bedre ”menneske” i dag.[127]

Den tyske børnretsgruppe ”K.R.Ä.T.Z.E” formulerede det på en mere forståelig måde: “opdragelse er altid udemokratisk. Den blotte fastsættelse af et mål, som barnet bør nå er udemokratisk. Den såkaldte anti-autoritære pædagogik følger målet at forme unge, de bør være særligt kritisk til overfor autoriteter, og opdragelse er altid oppe fra top ned, og således opbygget hierarkisk..“[128] Men hvad så når voksne laver forbud mod at børn f.eks. drikker og har sex? I antipædagogikken skelnes mellem: aggressive grænser og defensive grænser. Aggressive er grænser når man bruger dem til at forsvare eller beskytte noget eller nogen. Defensive er grænser har med magt at gøre og handler om at beskytte børn ”imod dem selv” for at de vil ”få det bedre” en dag ud i fremtiden.  K.R.Ä.T.Z.E-gruppen mener, at forbud ikke er objektive eller nødvendige, i det ulykker ofte sker fordi man fristes til at overtræder dem. En demokratisk opvækst er mulig. Igennem selvstyre kan der skabes lighed for både voksne og børn, ved at alle grænserne bliver lavet og forstået i en demokratisk proces, som alle parter deltager i.[129]

se videre: Antipædagogik

Sammenligning
”Homeschooling” er så at sige at ”privatisere” problemerne med skolen, hvilket går udover dem, som er økonomisk og socialt svage i samfundet og som ikke magter at undervise deres børn selv. Der er også risiko for at isolere børnene fra samfundet og eventuelle legekammerater. Dermed bidrager modellen, ud fra et libertære pædagogisk sigte, ikke til at skabe et reelt alternativ til skolen. Homeschooling kan være en slags nødløsning, men Descholling derimod går hånd i hånd med f.eks. Goodmans pædagogiske ideer om ”Incidencal education” og ”The edcucativ city”.

Read giver en unik forståelse, af individets evne til at forstå og skabe kunst igennem kunstens æstetiske læringsprocesser, noget, som bliver mere og mere aktuelt. Jo billiger, hurtigere og bedre computere og internet muligheder til manipulation med lyd og billede bliver, jo nemmere det bliver at dele ens produkter. Goodman beskriver hvordan skoleinstitutionen, netop begrænser barnets selvudfoldelse, ved at det ikke lærer selvstændighed, og begrænser dets livssfære både i skolen og i offentligheden. Read og Goodman supplerer hinanden, i det den ene taler om de individuelle udtryksmuligheder og den anden om dets rammebetingelser som institutionerne, politik, osv.

Street art og DIY kulturen, som også har rødder i anarcho-punken, og fristeder, som ofte vil konfronterer et publikum, som hverken forventer eller måske ønsker at se kunst. Udover dette er der i ungdomshuse rigelig mulighed for både kunstnerisk- og selvopdragelse. Både gadekunsten og fristedernes kan forstås som ”incidencal education” og sikkert også som ”the educative city”, når man inddrager det at man lære byen at kende igennem demonstrationer og aktioner på en særlig vis. En opdragelse igennem bylivet, kræver en ændring i syn på og af livet i byen, f.eks. en større tolerance fra myndigheder når man bruger tomme grunde og huse, mindre biltrafik, at bruge byens væge og andre måder at bruge byrumet kreativt på. Goodmans visioner kræver også gratis offentlig trafik, byhaver, færre uykker i trafikken og indhegnede boligkomplekser bliver tilgængeligt for offentligheden osv. Men problemet er at fristeder og gadekunsten, ligegyldigt hvor vigtig det er for den enkelte, begrænses det af medierne, politik og byplanlægning og en kommerciel udvikling, og sætter grænser for denne alternative og måske mere frie måde at vokse op på: ”Udviklingen af bymiljøet er den kapitalistiske ensretning af rummet. Den repræsenterer valget af én virkeliggørelse af det mulige, men udelukker andre muligheder. Ligesom æstetikken, vil den følge bevægelsen hen imod opløsning; den kan betragtes som et område, der er temmelig overset af kriminologien.”[130] Det er ikke så meget anderledes med byarkitektur end det er med bykultur: De fleste unge, der vil være kreative i byen, netop for at sætte deres egen fingeraftryk, bliver kriminaliseret, mens nogle få bliver kunstnere og enkelte kendte udover deres eget miljø. Men før eller senere bliver denne street art og ungdomskulturs symboler og æstetik optaget i mainstreamkulturen og man kan købe det på trykt på T-shirts i H&M for en billig penge. Jeg tror at anarkismens cirkel-A eller billeder af Che Guevara er et af de mest sigende eksempler på denne udvikling.

Man kan sige, at antipædagogikken bliver forgrebet af Max Stirner igennem sin radikale subjektivisme og kritik af pædagogikken. Der er kun en individualistisk-anarkist, som faktisk arbejdede med og også har haft en slags antipædagogiske praksis før 2. verdenskrig, og det er Walter Borgius, som var imod alle slags skoler og var en af de første, som prøver at skabe en bevægelse for en barndom uden nogen former for skoler eller opdragelses.[131]

En egentlig anarkistisk antipædagogik, som tage afsæt i Braunmül, opstår først senere med ”Forum Für Libertäre Formation”, som opfatter antipædagogik som en kritik af staten, men også som et opgør med socialstatens socialteknologi, som igennem socialiseringen skaber børn til at blive borgere der adlyder loven, lønmodtagere som knokler flittigt og forbrugere der holder sig sunde og bruger mange penge.[132] Libertær antipædagogik opfatter menneskerettigheder som grundværdig i et selvstyrer, men opfatter stat og selvstyre som to ideer som er klare modsætninger der udelukker hinanden i praksis. Dette skyldes at statens interesser gennemtrumfer en elites krav, f.eks. igennem og i religionens, økonomiens eller nationens navn, imod individernes interesser. Joel Spring skriver om personlig autonomi i en introduktions til Stirner: Den politiske frihed er temmelig meningsløs, hvis menneskets handlinger styres af en internaliseret autoritet, som det ikke kan undslippe.”[133] Selvstyre begynder med personlig autonomi og selvstyrets frihed bør ikke kun gælde for individer men også for hele folkeslag.[134] En kritik, som lige så godt kunne vendes mod børnretsbevægelsen. Børnrettigheder sikres i den danske lov som f.eks. ”Bekendtgørelse af lov om en børne- og ungeydelse”[135], som er velment og en fin måde sikre rettigheder i dag. Men disse love er ikke lavet af og for børn, men af voksne til andre voksne for at beskytte og tage sig af. Hvilket betyder at rettigheder for børn er: ”af og ”om” dem men ikke med dem. Egentlige ”børnerettigheder” er der ikke tale om bogstaveligt talt, da det ville være rettigheder, der er opstået fra børn til børn. Sådan rettigheder må tage udgangspunkt i hverdagen i forhold til debat, beslutninger og anvendelse og det er ikke tilfældet med loven.

Den libertære pædagogik efter 2. verdenskrig handler om rettigheder i institutioner og hele samfundet. Rettigheder til at have mulighed til kunne sige fra overfor den pædagogiske autoritet og at kunne vælge sin egen måde at lære og vokse op på. Men det handler også om rettigheder til og måden at bruge ressourcer i det offentlige rum, som at sted at lære og være barn. Rettigheden forudsætter at man skal lave fælles regler. Det skaber et dilemma, hvor der kan opstå konflikter mellem den personlig autonom og det kollektive selvstyre. Det betyder f.eks. at man er nødt til at finde ud af hvor formel disse regler skal være og hvor tolerant man skal være overfor regelbrud. I praksis kan det indebære en risiko for regelrytteri og bureaukrati, eller normrelativisme og et informelt hierarki.


NUTIDENS BEVÆGELSER OG SKOLER

Der findes ikke egentlige anarkistiske skoler eller bevægelser, men der er bevægelser og skoler som har en del fællestræk med den libertære pædagogik. Først beskriver jeg byggelegepladserne og hvilken rolle disse spiller i ungdomsoprøret, derefter beskrives Børnemagt, som er en udenomsparlamentarisk bevægelse, som har eksisteret i flere generationer. Historien om bevægelsen bliver suppleret med to interviews. Det første interview er med Grev Lyhne. Interviewet er blevet delt op i to: a) 1. Generation: som er den tidlige Børnemagt, om begyndelsen og demokratiet i samtiden hvor bevægelsen opstod i. Og b) om Parkering forbudt og børnerocken. Som den 5. og sidste generation af børnemagtgrupper interviewede jeg A. om hvad hun oplever og mener om børnemagt. I sidste del af kapitlet beskrives ”Den Demokratiske Skole”, som er en lille friskole i Viby på Sjælland, som bygger på ideer og erfaringer fra ”Sudbury Vally School” fra USA. Jeg har her interviewet skolens leder, Rikke, om deres hverdag.

BYGGELEGEPLADSEN
Den første byggelegeplads var Skrammellegepladsen i Emdrup fra 1943, ideen med den var ”at børn fik mulighed til udnytte deres kreative evner til at bygge og lege med gamle biler, kasser og brædder”[136] Byggelegepladsen var et ”dansk bidrag til verdenspædagogikken, og den har inspireret til oprettelsen af OMEP, Verdensorganisationen for Småbørnsopdragelse, der stadig rådgiver UNESCO, UNICEF og Europarådet”[137]. 

Byggelegepladsaktionerne, blev et vigtig omdrejningspunk i konflikten med unge, beboere, aktivister på den en side og kommunen på den anden. F.eks. kan man i en artikel i Ekstrabladet den 25. juni 1968 læse følgende: ”Hvorfor siger myndighederne nej? at ”medarbejder ved en byggelegeplads i Brøndbyerne blev fyret med øjebliks varsel, fordi de havde støttet børnene på legepladsen i deres protester mod at legepladsen skulle friseres og gøres pænere”[138] og i samme artiklen kan man læse hvordan en ansøgning om at få tilladelse til at etablere en byggelegeplads i Enghaveparken på Vesterbro, blev afvist efter kun tre dage, med begrundelsen at der er rigeligt med legepladser i byen, at kommunen allerede eksperimenterede med den type lejepladser.

Krav om byggelejepladser og folkeparker gik i løbet af kort tid fra at handle om lokal medindflydelse på byplanlægning, til en generel kritik af autoriterne og deres institutioner. Et eksempel på dette ses i tidsskriftet Superlove, nov. 1968 i artiklen: ”Magten til at definere”[139] ”Det eneste område, hvor de engang imellem får folk i tale, er de direkte aktioner som f.eks.: Københavnsugen og byggelegeplads-aktioner, hvor der er en direkte kontakt til folk og hvor folk selv kan vurdere effekten og målsætning uden avisernes tendentiøse filtrering.”[140]  Københavnsugen var en aktionsuge, som fandt sted i april 1968[141], og som ville belyse problemerne med og i kommunens politik, og administration. Fokus var bl.a. børns trivsel i storbyen. En af aktionerne forgik i en går, på Stengade 52, på Nørrebro, som blev ryddet og lavet til en legeplads uden kommunens eller beboernes viden, for at vise at:” Vi tør tage initiativer og behøver ikke vente på, at vore omgivelser forbedres via direktiver fra myndighederne.”[142] Bydelskampe som begyndte i aktionsugen kulminerede med stiftelse af Nørrebros Beboeraktion 1973[143] og kampen om ”Byggeren” fandt sted fra 1973-1980[144] i området, som i dag er Blaa Gaards karrerne. Det var i øvrigt erfaringerne fra ”Byggeren”, som gjorde at Bz’erne opgav slumstormernes ikke-voldsprincip.[145]

Byggelegepladsen har fået mange forskellige betegnelser i udlandet i: ”Stockolm ”Fristaden”, i Minneapolis ”Gården” og i Schweiz blev de kendt som ”Robinson Crusoe-legepladser””.[146] Byggelegepladsen giver børnene mulighed for at bygge noget op, og ret tilat bestemme over det. I det hele taget handler det om at lære, selv at skabe et fællesskab, æstetiske dannelse og definere ens egne behov og lære sig selv nogle færdigheder ved hjælp af andre. Fristeder kan, i sin oprindelige form, opfattes som byggelegepladser for unge og voksne.  Det var på en måde byggelegepladsaktionerne som inspirerede ungdomsoprøret og deriblandt også den anarkistiske fraktion Studentersamfundet[147], og sener VS[148], som også var med til at lave at lave fristeder. I den forbindelse kan man ikke komme uden om det anarko-syndikalistiske sort/røde flag i Thylejerens symbol og at lejerens direkte demokrati er libertært. [149] Aktionsformen ”Byggelegepladsen” er heller aldrig helt forsvundet ud af den udenomsparlamentariske venstrefløj, og bliver holdt i live gennem f.eks. aktioner som af Refshalevej i 2008[150] , Autopark i Nordvest i 2009, bz’etelsen af ”Søminen” på Refshalevej 2011[151] eller et projekt som ”Flydende By”, som findes i dag.[152] 

se videre: Bebogerbevægelse og slumstormer

BØRNEMAGT
Allerede i 1968 skriver Ole Grünbaum om ”Børne-magt”: ”Børn skal lege, fordi de skal blive bedre mennesker, end vi er, går nogle så vidt som til at sige, seminariets elever sætter sig pænt på stolene og hører et foredrag om den frie opdragelse, men ikke så meget som en eneste klat på væggen. Den, der har set bare ét dansk seminarium, vil vide at der, er der sandelig ikke tid til leg, her er der sandelig ikke noget ler, der flyder. Legen er for børene. Pædagogikken er for de voksne.”[153] 

Han beskriver kerne ideen bag børnemagten, ved at skive, at legen er noget som også de voksne bør fortage sig, især når disse vil forstå børnene og have et mere lige forhold mellem generationerne og i hele samfundet. Grünbaum gør opmærksom på, at voksne og børn har fået helt forskellige slags liv, og børenes muligheder for at udfolde sig frit bliv mere og mere begrænset især i byerne. Han taler om: ”Familie-isolationen” med en autoritære fader, og ”Gadens terror” om bytrafikken, og ”økonomiske magt”, som begrænser barnets mulighed til selvoplevelse.[154] Børn skal have lærere, der støtter dem i at være frie, og giver dem lov til at udvikle deres særpræg som menneske og som barn, netop fordi det også er godt for samfundsøkonomien. Børn burde have en interesseorganisation til at forsvare deres interesser og børn bør have deres egen ungdomskultur som fundament for frihed. Frihed er noget, som ikke kan begrænses til et område i livet, den spreder sig, og er derfor en måde at komme af med de autoritære samfund på. Børn bør få demokratiet ind i skolerne og i alle de andre situationer hvor det kan være relevant for dem.[155] Han advarer også overfor ”frelsende engle”, som findes inden for pædagogverdenen, som vil undgå konflikten med samfundet med henvisning til den rette metode og videnskabelige autoritet.[156]

1. Generation
Børnemagt har sine rødder i slumstormerbevægelsen. Ønsket om at lave et Børnehus, skyldes praktiske årsager som f.eks. at børn, der løb væk hjemmefra ikke havde et sted at tage hen og derfor var nødt til at gemme sig i et kriminelt miljø, at det var lovligt at slå børn, og også at børn ville deltage i den politiske debat når det vedrørte deres liv f.eks. i debatten om EU i 1972. En af de aktioner, der blev opfattet som kontroversielle og fik meget omtale, var da der blev malet på Frihedsstøtten af nogen børnemagtsaktivister. I 1974 fik Børnemagts-bevægelsen et hus på Christiania.[157]

a) første del af interviewet med Grev Lyhne:

Hvordan kom du i kontakt med børnemagt?
Jeg var på besøg hos min storbror i København som var slumstormer ikk’. Det er der hvor jeg oplever det starter op. Der nede, der havde vi vores egne mærkesager. Vi have tidligere i forvejen allerede lavet noget hvor vi Bz’ede et loft på en nedlagt gård i et kvarter hvor vi manglet et fritidssted, og mange af os havde allerede vores spillehuler, så det bliv egentligt modtaget godt, og så fordi jeg kunne godt tale for mig, så i starten fik jeg lov til at gå rundt i ”Klassens” time, eller i dansk time ik’, af de forskellige lærer. Vores klasselærer havde fortalt det videre til de andre lærer, så der fik jeg skam lov til at gå rundt i klassen, og fortælle om det.”

Hvordan besluttede I at det skulle der skulle være en Børnemagts-gruppe?  
”Hvordan? … jamen … Det er det fede med at være barn. Kan du huske hvordan du selv var som barn? Hvordan fandt i ud af at lege røver og soldater. Altså, det var sådan noget, der opstod ikk’, og man var sammen.  Børn er enige om at man laver noget: så kan det være de leger dåseskjul eller om man er røvere og soldater eller hvad de leger tit.”

Hvordan forgik beslutningsprocessen?
”Vi havde et ordsprog: Magt til dem der gider! Lad og sige at der sidder tre til fire mennesker om den plakat vi nu laver. Der er egentligt en fælles plakat, men så længe de andre bare sidder og snakker, og ikke går i gang med at tegne, så er det ham der tegner den, … så er det så sådan som han siger, den ser ud, som den ser ud, – forstår du hvad jeg mener, fordi de andre kan blot være med i processen ik’. Sådan var det bare, og nogen havde nogle ideer, man snakkede og brainstormede, og så gik man i gang og sad sammen …”

Hvorfor tror du Børnemagt opstod dengang du var barn?
 ”Det var en tid hvor alle var, hvad kan man sige? På mode at alle mulige grupper skulle komme og altså skulle organisere sig, og komme med udtryk for hvad de syntes var udsat for uretfærdighed ik’. Du skal tænke dig at det var dengang der de kaldte ungdomsoprører. Hvor nu alle pludseligt ville give samfundet noget modspil og tilkendegivelser af hvordan de ville leve eller hvordan de kunne tænke sig at leve. Så da vi som børn også syntes at vi var utilfredse så gjorde vi det også, fordi nu de voksne også gjorde. Det var muligt at starte noget.”

2. Generation
Den begynder med, at Parkering Forbudt bliver grundlagt i 1974. FN’s Børneår i 1979, og bandet (Parkering forbudt)blev kendt. For at undgå fankultur og de med følgende problemer, blev der lavet ”Kontakt-Klubben”  og et månedsblad.  Den 2. generation af børnemagt forsøgte at få lavet et nyt Børnehus, som bevægelsen også fik kommunen med at ansætte pædagoger til, på Christianshavn i 1980.[158]

b) andel del af interviewet med Grev Lyhne:

Om fællesmarkedet afstemningen i 1972:
Vi var ved at snakke om at Denmark skulle komme ind i et nyt system og alle systemer tager ti år for ligesom at komme i gang for at virke … 12-13-14 årige, som ville være starten af 20erne når det system fællesmarkedet kommer i gang med at fungere, og som også vil høres i den her debat.  Der var også en særk politisk enhed om det der”.

Om Børneåret 1979.
 ”Vi Børnemagter lagde jo mærke til, at der havde været afstemning ned i FN.  Og ved den der afstemning havde Denmark stemte imod at der skulle være sådan et år. Den minister skulle have sagt at børn i Danmark ikke havde noget problemer.  Og det lagde vi børnemagter selvfølgeligt mærke til og så fik vi lige pludseligt mulighed for at komme med et børnemagtsbrøl i 1979.”

Hvorfor kom Parkering forbudt og Børnerock til verden?
”Dengang var der ikke noget der hed Børne-TV eller børnemarkedet overhovedet. Børn var slet ikke en markedsvare på den måde. Det var sådan en ting, sådan for at gøre et negativt ord positivt. Det var for mig meget naturligt, da jeg var med i børnemagt, og det var et band, som havde nogen meninger og sang nogen tekster om det at være barn i de voksnes verden. Det gjorde at en masse børn kontaktede det band, fordi de sluttede op om de tanker og ideer. Og det var en ting, det er ikke så meget et band som det var en organisation, ligesom Børnemagt var, det organiserede en masse børn i Denmark, og det var videreførslen af Børnemagt på den måde.”   

Hvordan startede det første børnerock festival?
”Da vi startede i 1978, og for at komme for at lære at spille gik vi så f.eks. her ud på Operaen, i den Grå Hal eller andre steder, og mens de mindst forventede det så spurgte jeg trommeslageren eller en anden for bandet,” … ”om vi lige måtte spil et nummer som en form for træning.” og ” Da vi udkommer med en plade som Parkering Forbudt og kommer ud og spiller i fåret 1979, og oplever således at der kommer andre børnerock-bands hen til os til vores koncert og spurgte: ”Hej må vi ikke spille i jeres pause” – Ja fedt mand! … og så noterede vi dem ned, og så tog jeg kontaktede til dem …”.

3. Generation
I denne generation af Børnemagtbevægelse deles bevægelsen i to strømninger. Den ene del organiseret omkring Kontakt Klubbens børnerock, som laver festivaler i København, Odense, Ålborg og Århus, og udgiver flere LP’er,[159] mens den anden del af børnemagt var med til at BZ’e og til at stifte ”Initiativgruppen”[160] og: ”selve starten til BZ-brigaden, der startede en kampagne for et Ungdomshus i København. Initiativgruppen bestod på daværende tidspunkt af venstreorienterede fra forskellige miljøer, der var enige om behovet for et selvstyrende Ungdomshus som et alternativ til de utilstrækkelige og bureaukratiske kommunale tilbud.”[161]

4. Generation
1990ernes børnemagtsforkæmpere har deres rødder i ”Unge mod apartheid” med unge i 13 -16 års alderen[162], mens selve BZ bevægelsen var truet på dens eksistens af rydninger, og begyndte lukke sig ind i sin egen politiske ghetto.[163]

Børnemagts genopstart begyndte sådan:

”Vi gik i gang kl. 14 d. 6/4 Det forgik sådan her: Det skulle først og fremmest være pacifistisk. Vi havde i forvejen, lagt barrikader op og sådan noget. Da panserne kom. (efter 40 min) kastede vi nogle ”skumgummi-brosten” i hovedet på dem, og smed et banner ud, hvor der stod: VI GIDER IKKE SLÅS. Efter ca. en time slog panserne sig ind gennem kælderdøren, og gik så op og fortalte os, at nu skulle vi altså lige ”tage å følje mæ”. Vi sang så et par sange for dem i ca. 5 min. De sagde at vi var anholdt og bar os ned i salatfadet, hvor vi blev kørt til station 3. Der blev taget billeder, men ingen bliv sigtet eller afhørt.
       Søndagen efter var der ti stykker i huset igen. Vi ryddede op og byggede barrikader, indrettede os og åd noget mad. Efter et par timer kom panserne med to skovvogne, et par transitter og nogle patruljevogne. Vi skred og nåede lige akkurat væk. Det fede var at naboerne hjalp os med flugtveje.”
[164]

Hvad, der kendetegner denne generation af børnemagt er, at den har rødder i det autonome miljø selv om børnemagten var ikkevoldelig fra starten, og fra begyndelsen: ”lå det vel ligesom i luften, at det ikke bare var pædagogerne og skolelærerne, der var dumme og lugtede, men at sagen drejede sig om noget med samfund og noget med frirum.”[165] I ”Børneavisen” kan man læse hvordan ideen og aktioner hænger sammen: 

Vi har klædt os ud som indianere og tændt bål midt på gaden for at protestere mod, at den canadiske regering har ryddet et sort indianerreservat. Vi har låst lærerne inde på deres lærerværelse på nogle kommuneskoler og opfordret eleverne til at kræve mere medbestemmelse. Besat Børnehotellet da det skulle lukkes, for at gøre opmærksom på behovet for et sted, hvor gadebørn kan komme uden at blive registreret. Børnehotellet var nemlig det eneste sted i København, hvor man kunne det. Vi har lavet en børnerockfestival, hvor en masse børn kom og spillede for hinanden og hvor ingen var opvarmningsband for nogen. Vi har bygget legepladser, taget rundt omkring for at fortælle om Børnemagt, hvordan vi lavede vores aktioner og hvorfor. Vi har lavet børnemagtsweekender og mange andre ting. Vi har også lavet en masse aktioner sammen med andre grupper som heller aldrig er blevet rigtig voksne.”[166]

I samme blad kan man læse at Børnemagt også fik aftagere i Sverige og Norge.[167] I flere år forsøgte Børnemagt at virke ikke voldeligt, på trods af ydmygende og hårdhændet behandling af politiet. Det var ikke udsigt for at få et ny Børnehus i indtil der nytårsdag 1991-1992 skete noget voldsomt med en dreng ved navn Benjamin Christian Schou, som mobiliserede børnemagts-gruppen, fordi den dag på Rådhuspladsen, under en anholdelse mistede han bevidstheden. Han døde i 2008: ”på det plejehjem, hvor han siden den famøse nat har opholdt sig, uden rigtig at være kommet til bevidsthed.” [168] Selv på trods af dette, blev den ikkevoldeligt strategi bibeholdt, konsekvensen af denne forfærdelige oplevelse blev, at Børnemagt blev omorganiseret. Gruppen ”delte sig i tre grupper: Demonstrationsgruppen, Avisgruppen og Forhandlingsgruppen. Der blev derefter afholdt en demonstration for et børnehus, og Børneavisen udkom med et enkelt nummer. Forhandlingerne trak selvfølgelig i langdrag, og mens socialborgermesteren og byfornyelsen fedtede med sagen blev folk ældre. På den måde blev børnemagt aflivet.”[169] Forhandlingsgruppen fik deres mål opfyldt med et Børnehuset i Sankt Peders Stræde i 1993[170], men måtte genstarte med en børnemagtweekend for at fylde huset op med ned ny gruppe børn og unge.[171] Børnehuset blev ryddet 1. februar 2003. Det var meningen at foreningen skulle genhuses, men det fandt aldrig sted, selv om kommunen lovede det.[172]

5. Generation
Der er en pressemeddelelse fra en aktion fra Århus i 2006[173], men i Kbh. opstår der noget, der minder om Børnemagt efter ungdomshusets rydning i 2007. Først var der en grupper der hed: ”Husets Børn”[174], som lavede flere aktioner og demonstrationer, men først noget tid senere blev der igen etablerede en gruppe, som kaldte sig Børnemagt, og som nu igen kræver et hus. Svaret på deres krav fra rådhuset er: ” – Jeg er tilhænger af, at kommunen skal imødekomme borgernes behov, men det er et stort paradoks, at unge, som vil have selvstyre og leve udenfor systemet, vil have kommunen til at hjælpe dem, siger Enhedslistens kulturordfører i København til Modkraft.”[175] Men når man tager Børnemagts historie, ideer og krav op til overvejelser er det alt andet end at være uden for samfundet, faktisk søger bevægelsen at være med i samfundet og mobiliserer børn til at være deltagende. At det ikke passer ind, i det etablerede opfattelse af hvordan børn bør være, er en helt anden historie. Det viser også et interview med en fra den nyeste generation af Børnemagt.

Uddrag af et interview med ”børnemagter” fra i dag: A.

Hvordan startede Børnemagt op ingen?
Det var faktisk nogle af mine venner, som sad i et BZ hus. Det her var så rimeligt rydningstruet, og så sad vi og diskuterede, og diskuterede hvorfor, og det er en rimelig stor del af deres hverdag, og så begyndt de at diskutere over hvad der blev af børnemagtkoncepter og hvad der egentligt blev af børnehuset og sådan noget og undersøgt lidt om det og det var lukket og så fik vi ideen: Skal vi ikke start det op igen. Jeg var ud at rejse på det tidspunkt og da jeg kom hjem spurgte de så om jeg ikke ville være med til det at starte det der børnehus op igen.

Hvad betyder Børnemagt for dig?
I det samfund vi lever i lige nu, vægter man ikke børns mening særlig højt, og børnemagter mener, eller for mig, er børnemagt det er at vi har en mening og vores mening skal også lyttes på. Vi har også nogle gode ideer, vi forstår mange ting.  Så set er sådan lidt magt til børene og accept af børnene”.

 Hvordan har du oplevet at blive diskrimineret som barn?
Den der med når man diskuter politik. Jo, jo man skal vide noget nogle gange, men for mig handler det også meget om følelser. Det er meget sådan noget med: Hvad mener jeg er rigtigt at gøre, og det har været sådan noget med: ”Hey A.- det forstår du jo alligevel ikke noget om”. Mine holdninger er alligevel ikke godtaget som gode varer.”

Kan du komme med et konkret eksempel på hvordan børn bliver diskrimineret i dag?
Jeg er lidt yngre end resten af min klasse, fordi de har gået i 10’ne og på efterskole og sådan noget. Og så er der sådan en generel ting som med mange de får SU her i år, men fordi jeg er stadig under 18 og selv om vi har fuldkommen samme uddannelsesforløb så kan jeg først få SU når jeg bliver 18.

Sammenligning
Som det fremgår i interviewene, er Børnemagtbevægelsens styrke og svaghed, at den er meget spontant og løst organiseret. Det er godt når man starter noget op, men det betyder også, at det er svært at holde i gang. Derfor findes der også mange små grupper igennem tiden, som kun eksisterer i kort tid. Der hvor man kan se at det er spontant opståede grupper, er at de tager mange emner op. Det ses også ved den store forskel mellem generationerne af Børnemagt. F.eks. er der forskel på om man vælger musikken frem for Bz’et, eller om man tager kampen op for at børn har et sted at tage hen hvis de løber væk, eller om man kæmper for at få SU ligesom dem på 18. Børnemagt var en udløber af 1960’ernes ungdomsoprør, og genopstår når unge og voksne siger fra og stiller krav. Børnemagt genopstår igen og igen som f.eks. i kølvandet på bevægelsen imod Apartheid i Sydafrika eller da ungdomshuset blev ryddet på Jagtvej 69. Hvilket er et eks. på det Goodman kalder ”Incidancel learning”, i det børene efterligner unge og voksne i et miljø og faktisk skaber en egen kultur og bevægelse, som faktisk kan få meget succes og måske endda mere end de voksnes forsøg. Børenmagtere bruger også byen og lærere at bruge byen og dens mediere igennem protest og kultur. Børn italersætter: økologi, bytrafikken, venskaber, stoffer, kærlighed i børnerokkens musik. Ved at deltage i demonstrationer, møder, festival og festerne, lærer de mere om samfundet, som deltager, end de gør i en times ”samfundsfag”.  Deltagelsen betyder også, at viden bliver til vilje og derfor personlig, som Stirner skriver. Demokratiet og ”at magten har den som gider” betyder, at man faktisk føler at man er medejer af fællesskaber. Dette kan dog også betyde hierarkier. Det kan være med til at skabe spændinger mellem de nye og gamle aktivister. I en artikel om Børnehusets 5 års fødselsdag beskriver det således:” – Da jeg begyndte at komme i børnehuset, var det ret tydeligt at mærke, at der var nogen der havde meget mere at sige end andre. Der nogen der bare vidste hvordan det hele skulle gøres. Men det har forandret sig nu, måske fordi dem der havde været der længst tid er gået ud af huset. Der er sket et generationsskifte.”[176] Konflikter, i et fristed, findes også i Børnehuset og kan handle om alt fra oprydning, alkohol, hash, sex eller om aktivister skal have privilegier i forhold til brugerne.[177] Artiklen beskriver også noget, der minder om et informelt hierarki: ”det virker nogen gange som om man bliver mere respekteret, hvis man kender nogen eller har ældre venner, der er højere i hierarkiet, eller hvad man nu skal kalde det.”[178] Dette hierarki kan betyde, at man skal leve op til at være på en rigtig måde. Det fremmedgør generationerne af brugere i mellem, men også i forhold til omverden, som måske har svært med at forstå og afkode hvad der lægger bag den kultur og værdierne i en gruppe som Børnemagt.

se videre: Børnehuset og Børnemagt 

DEN DEMOKRATISKE SKOLE
Den demokratiske Skole er en friskole, som bygger på ideerne og erfaringer fra: ”Sudbury Vally School”. Det betyder at: ”skolen styres af et rent demokrati, skolemødet, hvor alle elever og ansatte har én stemme. Alle aspekter af skolen fungerer på denne måde uden undtagelse: regler, budget, administration, ansættelser og afskedigelser og disciplin.”[179] Skolen har ingen eksamener eller læreplaner og ønsker heller ikke nogle ”skjulte” regler – dvs. ingen form psykisk eller fysisk styring fra de voksnes side via overtagelse, bestikkelse eller pres[180].  ”Med hensyn til undervisning og det at lære, ønskede vi, at elever kun skulle kunne lære det, de har lyst til at lære – det de gik i gang med på eget initiativ, det de insisterede på at lære og var parate til at arbejde hårdt for at lære.”[181]  Skolens hverdag bygger på at ingen bør være bange for autoriteter i læring, undervisningen, venskaber og beslutnings processer. Skolen har et retssystem hvor der afholdes retsmøder: ”hvorpå børnene har lært at adskille samfundets behov fra personlige forhold. Alle ved, at hvis skolen skal fungere som institution, er den afhængig af en generel indvilligen i at rette sig efter de regler, der vedtages af skolemødet.”[182] 

Sammenligning
Det den anarkistisk pædagogik deler med byggelegepladsaktionerne og Børnemagt, er en særlig subjektivitet og læringsproces, en slags aktionsform, som hedder direkte aktion: “Direkte aktion er et spørgsmål om at handle som om du allerede var fri”,[183] Det betyder at man ved at ignorere ”sund fornuft”, altså ved at ignorerer repræsentation og forhandling, realisere individerne i aktionsfællesskab og udnytter de muligheder disse har sammen. Hvad den enkelte formår og evner, hvad der får den enkelte til at føle sig betydningsfuld og hvad denne ønsker at yde som netop sit bidrag i den konkrete situation for et fælles mål. Fristederne skaber et fysisk rum for denne subjektivitet og læring, hvor man kan afprøve nye slags relationer og nye ideer, som minder om et slags ikkevoldelig udgave af ”propaganda ved dåd”. Man prøver at efterleve det gode liv uden hierarkiet og staten.  I sidste ende betyder det, at den slags forsøg bliver mistænkeliggjort og møder modstand fra politikere og medier, uanset om det faktisk mere er en måde at gøre ting på end faktiske holdninger. Netop det, som adskiller libertære ideer og pædagogik fra børnemagt, er at børnemagt er en enkeltsag. Det betyder, at bevægelsen på ingen måde behøver at være i opposition til samfundet. At kræve rettigheder og sit eget hus er ikke mere radikalt, end at børn har fået rettigheder og har fået mere status i familien og på institutioner igennem deres rolle på markedet. Flere steder findes der desuden også kommunale ungdomskulturhuse. 

Det ”libertære” ved Den Demokratiske skole er, at skolen har en basis demokratisk praksis, og som før nævnt ingen karakterer, lærerplaner osv. ”First Street school” kan opfattes som en forløber. Men hvad der overrasker mest, er retssystemet, som bygger på noget der ligner Kropotkins: ”Den frie aftale”: “Den frie aftale adskiller sig fra kontrakten ved at den kan opsiges uden betingelser, fordi den type af kontrakt overfor hinanden man indgår og bygger først og fremmest på den enkeltes evne til at indlevelse i den andres behov, og de er mening at skabe en fællesskaber af ligeværdige individer og et samkvem fri fra tvang udefra, men dette udelukker ikke, at den enkelte har ansvar eller betyder at det ikke har konsekvenser at bryde en kontrakt.”[184] Men det er også vigtig at tilføje at skolemøder er den højeste myndighed som bygger på flertalsbeslutninger. Man kan diskutere hvor meget ideen om en øverst myndighed på en skole strider mod idealet om personlig autonomi, især ud fra et individualistisk-anarkistisk perspektiv. Udover dette går mange anarkister ind for konsensusdemokrati frem for flertalsstyre. Hvad der ellers adskiller Den Demokratiske Skole fra den libertære pædagogik er, at Den Demokratiske Skole tager udgangspunkt i de særlige metoder, som har skabt netop denne type institution for læring. Årsagerne til hvorfor børn, forældre og underviser fortrækker denne skole kan være mange, og behøver ikke at have noget at gøre med libertære ideer og praksis, selv om der er mange ligheder. Dette betyder også, at den heller ikke står en formuleret og politiseret institutionskritik bag de pædagogiske metoder som ved anarkismen. Anarkistisk pædagogik er det nogle metoder som er i modstrider mod metoderne man møder i Den Demokratiske Skole som f.eks. hos Ferrer hvor læring helt klart er voksenstyret i undervisningen, selvom det er af egen fri vilje eleverne deltager.

Man vil kalde libertære pædagogik ”ø-pædagogik”. Den demokratiske skole kan kritiseres for dette, og som det fremgår i interviewet, er Rikke klar over at børnene lærer nogle andre værdier her, end dem som de kommer til at møde i almindelige skoler. Men den måde hvorpå børene lærer på betyder, at de har et godt selvværd, er initiativrige, demokratisk formår at lære selv og at spørge som hjælp. Hvilke er næsten direkte modsatte evner og værdier af at være i isolation. Også byggelegepladsaktionerne og fristederne kan ende med at blive en slags børne- og ungdoms ”Ø-kultur”, som der altid kan ske med en modkultur, men man skal altid huske deres udgangspunkt med forsøget på at forandres og forbedre samfundet. Oven i dette kan man, med afsæt i Goodmans institutionskritik, angribe almindelige skoler og fritidshjem for at være en slags ø, hvor børn bliver isoleret fra resten af samfundet i en idealiseret, kunstig, kedelig og påtvunget udgave af det omgivende samfund. At tale om ø-pædagogik er forsimplet og misvisende. Det der adskiller ”alternativerne” fra ”almindelige institutioner” er magten, ressourcerne og det at være legitimeret fra det bestående samfund ved lov.

Interview med Rikke Knudsen skoleleder om Den Demokratiske Skoles praksis. 

Hvad betyder skolens demokrati for læringen?
Jeg tror at det betyder enormt meget, … fordi at det skaber en sådan iværksætter kultur der er vigtigt, man er herre over sin egen udvikling og herre over hvad man selv gerne vil over hvad der skal ske. Det der sociale fællesskab: uden beslutningsorgan vil der ligesom ingen ting ske sådan for alvor.”

Hvordan forgår undervisning/læring på skolen?
Eks.: 2. piger ønsker at lære 9. klasse pensum inden for geometri.
Så spurgte om han gerne vil give noget undervisning i dette her. Så aftale de med ham at de mødes en bestemt dag i en halvandet time, og gengiver en hel masse omkring geometri. Det er sådan ret intensivt.”

Eks.: N. på 15 år.:
Hun overvejer at søge ind i Gymnasiet her i sommers. Hun ved at hun er stærk i dansk og engelsk, men hun ved at hun mangler lidt viden i på et høj niveau i matematik, og så har hun fundet sådan en YouTube-kanal. En lærings tv-kanal og der læger hele 9. klasses pensum i matematik, engelsk. Sådan noget tavle undervisning med kridt. Så kan man lære hvordan man ganger brøker sammen, hvordan man regner ligninger, og alt … Der har hun selv fundet ud af.”  

Hvad betyder venskab i forhold til læring på skolen for børnene?
Der virkelig vigtig – når du har alt den frihed så er det så meget vigtig at du har et trykt og sikkert liv. Du må ikke være utryk og usikker, og både fysisk og psykisk skal det være et godt sted at være. Du må ikke blive mobbet og der må ikke stjæles. De voksende må ikke være patroniserende overfor og bruge magt overfor dig, og på den måde lede – det sociale miljø også med venskab spiller en enormt stor rolle.  Det tror jeg, fordi hvis ikke du har det trykke og sikre miljø så vil du i støre og mindre grad vil have en form for Ragnarok, fordi du har så meget frihed, fordi du kan lave hele dagen lang hvad du kan lide.” 

Hvad er fordele og ulemperne senere i livet ved at have været på en sådan fri skole?
jeg har interviewet nogle stykker som er gået ud herfra, og noget af det de siger, er, at de har fået enormt meget selvsikkerhed ved at gå her.” og ”… det de syntes er svært når de komme ud i anden skole er det der med at interagere med andre er så meget anderledes, der er ikke nogen som sætter så meget højt i andre skoler, at man skal være ordentligt overfor hinanden. Man skal virkeligt være respekt fuld overfor hinanden.”  

 Klager børn over voksne ved retsmøder?
.. typisk for helt almindelige ting som at man ikke har ryddet op efter sig, eller at man glemt at udføre sin rengørings chance.  Men det kan også være mere alvorligt f.eks. når man har skældt ud. Hvad man ikke må.” 

Hvordan forgår et retsmøde når man f.eks. tager en over en voksen op?
”.. så behandler retsmødet klagen over den voksne ligesom alle andre klager, og finder ud hvad der er sket. De under søger sagen. Det er ligesom et retsmøde i en retssag på den måde at de undersøger, de kalder vidner for at finde ud af hvad der virkeligt er sket i den her situation. Er det rigtig – det som der bliver påstået der er gjort, eller er det ikke rigtig.  Hvis de finder ud at den voksende har skældt ud. Så hvis det er førstegang så kan det være der gives en advarsel, og hvis det er sket før så vil der blive givet en konsekvens. Konsekvens er lidt anderledes end straf, fordi den gerne skal relaterer sig til det man har gjort. Hvis den voksne har skældt personen ud, så kan det være at den voksne skal tage personens, altså barnets rengøringschance i de næste to uger eller noget i den stil.

se videre: Sudbury Valley Skole


KONKLUSION

Anarkistisk pædagogik er en samling af ideer og praksisser. Den forgriber ideer og praksis fra nutidens pædagogiske bevægelser, og der findes en nutidig ”anarkistiske pædagogik”. Der har eksisteret institutioner, som ville virkeliggøre de libertære pædagogiske ideer og metoder allerede før 2. verdenskrig. Efter 2. verdenskrig blev der af enkeltpersoner udviklet en egentlig libertære pædagogik, som adskiller sig fra den alternative pædagogik i dens politiske mål og autoritets- og institutionskritik. Libertær pædagogik har haft meget lidt indflydelse på ”mainstream” pædagogik igennem enkeltpersoners bidrag, men den findes. Det er svært at finde ud af hvad anarkistiske skoler eller fritidsordninger betyder i den pædagogiske praksis, men der findes holdninger, analyser og en praksis igennem sociale bevægelser, som skaber læringsmuligheder for børn og unge, som måske kan give et bud på det. Byggelegepladserne, antipædagogikken og Børnemagt eller institutioner som Den Demokratiske Skoler har ligheder med de ideer man finder i den anarkistiske pædagogik.

[1] 22:06 09-12-2011 http://da.wikipedia.org/wiki/Anarkisme
[2] 22:17 09-12-2011 http://en.wikipedia.org/wiki/Pierre-Joseph_Proudhon
[3] 12:21 13-12-2011 http://da.wikipedia.org/wiki/Libertarianisme
[4] 22:27 09-12-2011 http://sv.wikipedia.org/wiki/Frihetlig_socialism
[5] 19:16 09-12-2011 http://www.bt.dk/nyheder/anarki-truer-noedhjaelpsarbejde-i-irak
[6] 19:30 09-12-2011 http://politiken.dk/politik/ECE533650/nekrolog-mogens-glistrup-var-en-politisk-anarkist/
[7] 19:18 09-12-2011 http://ibyen.dk/musik/koncert-beat/ECE1458314/glemt-rockstjerne-leverede-hemmeligt-mirakel/
[8] 19:19 09-12-2011 http://en.wikiquote.org/wiki/Emma_Goldman
[9] 20:49 09-12-2011 http://www.youtube.com/watch?v=c7RUeMCZL3Q
[10] Kamper-Jørgensen Et al.: Forebyggende sundhedsarbejde, Munksgaard, Kbh., 2009, 5.ud., 1.opl., s. 189.
[11] Ole Poulsen (Ole Sandberg), William Godwins etik – En undersøgelse af de non-utilitaristiske, normative faktorer i William Godwins moral-filosofi med særligt henblik på hans autonomi-begreb, Center for filosofi Syddansk Universitet, Odense, sommer 2006, s. 22 (23:21 03-12-2011 http://www.scribd.com/doc/3436922/William-Godwins-etik)
[12] Joel Spring: Opdragelse til frihed – fra Rouseau til Paulo Freire, Christian Ejler, Kbh./Os., 1976, s. 20
[13] Joel Spring: Opdragelse til frihed – fra Rouseau til Paulo Freire, Christian Ejler, Kbh./Os., 1976, s. 17
[14] Joel Spring: Opdragelse til frihed – fra Rouseau til Paulo Freire, Christian Ejler, Kbh./Os., 1976, s 18.
[15] Joel Spring: Opdragelse til frihed – fra Rouseau til Paulo Freire, Christian Ejler, Kbh./Os., 1976, s. 20
[16] Joel Spring: Opdragelse til frihed – fra Rouseau til Paulo Freire, Christian Ejler, Kbh./Os., 1976, s. 19
[17] Charles Fourier: Børn og arbejdets forvandling: Ole Thyssen: Den Tidlige Socialisme – fra utopi til videnskab, Hans Reitzel (Ide og religion), Kbh., 1979, S.78
[18] Ole Thyssen: Den Tidlige Socialisme – fra utopi til videnskab, Hans Reitzel (Ide og religion), Kbh., 1979, S.64
[19] Ole Thyssen: Den Tidlige Socialisme – fra utopi til videnskab, Hans Reitzel (Ide og religion), Kbh., 1979, S.64
[20] Charles Fourier: Hvordan nisserne undervises af barneplejer og barneplejersker i: Ole Thyssen: Den Tidlige Socialisme – fra utopi til videnskab, Hans Reitzel (Ide og religion), Kbh., 1979, S.80. (I citater hedder det faktisk nisser og han mener med disse små børn.)
[21] 22:14 11-12-2011 http://de.wikipedia.org/wiki/Mutualismus_(%C3%96konomie)
[22] 23:51 11-12-2011 http://de.wikipedia.org/wiki/Lernen_durch_Lehren
[23] Max Stirner: Den eneste og hans ejendom, Helikon, 1999, s. 98.
[24] Max Stirner: Den eneste og hans ejendom, Helikon, 1999, s. 117.
[25] Max Stirner: Den eneste og hans ejendom, Helikon, 1999, s. 117.
[26] Max Stirner: Den eneste og hans ejendom, Helikon, 1999, s. 317
[27] Max Stirner: Der Einzige und sein Eigentum, Philipp Reclam, Stuttgart, 1972, s. 462.
[28] Max Stirner: Den eneste og hans ejendom, Helikon, 1999, s. 172
[29] Max Stirner: Das unwahre Prinzip unserer Erziehung oder: Humanismus und Realismus i: Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1900, Frankfurt am Main, s. 38
[30] Max Stirner: Das unwahre Prinzip unserer Erziehung oder: Humanismus und Realismus i: Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1900, Frankfurt am Main, s. 39
[31]Max Stirner: Das unwahre Prinzip unserer Erziehung oder: Humanismus und Realismus i:  Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1900, Frankfurt am Main, s. 40
[32] Max Stirner: Das unwahre Prinzip unserer Erziehung oder: Humanismus und Realismus i: Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1900, Frankfurt am Main, s. 41
[33] Max Stirner: Das unwahre Prinzip unserer Erziehung oder: Humanismus und Realismus i: Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1900, Frankfurt am Main, s. 41 – s. 42
[34] H. Ibrahim Türkdogan: Max Stirner und die Antipädagogik – Eine kurze Einführung in die Antipädagogik Stirners mit einem Hinweis auf die Antipädagogik von E. v. Braunmühl.  (04:31 09-01-2012 http://www.projektmaxstirner.de/anti.htm)
[35] Michael Bakunin: Die vollständige Ausbildung: i Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1900, Frankfurt am Main, S. s. 44
[36] Michael Bakunin: Die vollständige Ausbildung: i Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1900, Frankfurt am Main, S. s. 44
[37] Michael Bakunin: Die vollständige Ausbildung: i Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1900, Frankfurt am Main, S. s. 48
[38] Michael Bakunin: Die vollständige Ausbildung: i Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1900, Frankfurt am Main, S. s. 49
[39] Michael Bakunin: Die vollständige Ausbildung: i Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1900, Frankfurt am Main, S. s. 44
[40] Michael Helm (Red.) Anarkismens Grundideer – Tekstbog, Hans Reitzel, Kbh., 1980, s. 59
[41] Mikhail Bakunin, Revolutionary Catechism (00:27 12-12-2011 http://www.marxists.org/reference/archive/bakunin/works/1866/catechism.htm)
[42] Ulrich Klemm: Libertäre Pädagogik – Die pädagogische rezeption des modernen Anarchismus und das Problem der Freiheit,  Verlag A. Schoppe (edition differenz), 1995, Hamburg, 1995 s. 100
[43] Ulrich Klemm: Libertäre Pädagogik – Die pädagogische rezeption des modernen Anarchismus und das Problem der Freiheit,  Verlag A. Schoppe (edition differenz), 1995, Hamburg, 1995 s. 101
[44] Ulrich Klemm: Libertäre Pädagogik – Die pädagogische rezeption des modernen Anarchismus und das Problem der Freiheit,  Verlag A. Schoppe (edition differenz), 1995, Hamburg, 1995 s. 101
[45] 03.13 16-12-2011 http://www.dadaweb.de/wiki/P%C3%A4dagogik_(historisch)#Paul_Robin:_.E2.80.9E.C3.89ducation_int.C3.A9grale.E2.80.9C
[46]16:34 13-12-2011 http://recollectionbooks.com/bleed/Encyclopedia/RobinPaul.htm
[47] Peter Kropotkin: Mutual Aid: A Factor of Evolution, Kapitel 1. Mutual aid among animals (18:03 05-12-2011 http://libcom.org/library/mutual-aid-1)
[48] Ole Sandberg: Kropotkins naturalistiske etik – Den videnskabelige og teoretiske diskussion om moralens oprindelse og menneskets natur med udgangspunkt i evolutionsteoretikerne Darwin, Huxley og Kropotkin Center for filosofi Syddansk Universitet, Odense, 2008, s. 3e (03:14 12-12-2011 http://aktivist.nu/IMG/pdf_kropotkin.pdf
[49] Ulrich Klemm: Libertäre Pädagogik – Die pädagogische Rezeption des modernen Anarchismus und das Problem der Freiheit,  Verlag A. Schoppe (edition differenz), 1995, Hamburg, 1995 s. 61
[50] Herbert Spencer, som var laissez-faire-liberalist, og først brugte talemåden ”de bedst egnede overlever”, som inspiration til Darwin i hans arbejde, bliver hos Kropotkin opfattet helt anderledes. De strukturer, Kropotkin ser med ”gensidig hjælp”, er noget andet end de magtstrukturer, som gør at der i kapitalismen er indbygget en ”junglelov” hvorefter den stærke udnytter den svage.  Dette er nemlig ikke en ”naturlov”, som gensidig hjælp, men en bestemt strukturering af samfundet, som kommer de rige og magtfulde til gode.
[51]Eric Michael Johnson i: The Prince of Evolution: Lee Alan Dugatkin on Peter Kropotkin, Anarchism, and Cooperation in Nature, Scientific American TM, September 13, 2011  (02:39 12-12-2011 http://blogs.scientificamerican.com/primate-diaries/2011/09/13/prince-of-evolution)
[52] Thomas Schroedter: Antiautoritäre Pädagogik – Zur Geschichte und Wiederaneignung eines verfemten Begriffes, Schmetterling Verlag. 1. opl. 2007, s. 121.
[53] 02:31 16-12-2011 http://www.dadaweb.de/wiki/P%C3%A4dagogik_(historisch)#Leo_Tolstoi:_Freiheit_und_Erfahrung
[54] Colin Ward: Talking Schools – ten Lectures by Colin Ward, Freedom Press, 1995, London, S. 104-105.
[55] Joel Spring: Opdragelse til frihed – fra Rouseau til Paulo Freire, Christian Ejler, Kbh./Os., 1976, S. 45
[56] Joel Spring: Opdragelse til frihed – fra Rouseau til Paulo Freire, Christian Ejler, Kbh./Os., 1976, S. 45
[57] Joel Spring: Opdragelse til frihed – fra Rouseau til Paulo Freire, Christian Ejler, Kbh./Os., 1976, S. 45
[58] Leo N. Tolstoi: Gedanken zur Volksbildung i: Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1900, Frankfurt am Main, s. 67.
[59] Leo N. Tolstoi: Gedanken zur Volksbildung i: Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1900, Frankfurt am Main, s. 71
[60] Leo N. Tolstoi: Gedanken zur Volksbildung i: Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1900, Frankfurt am Main, s. 72
[61] Leo N. Tolstoi: Gedanken zur Volksbildung i: Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1900, Frankfurt am Main, s. 72
[62] Thomas Schroedter; Antiautoritäre Pädagogik – Zur Geschichte und Wiederaneignung eines verfemten Begriffes, Schmetterling Verlag. 1. opl. 2007, s. 121.
[63] 01:01 15-12-2011 http://recollectionbooks.com/bleed/Encyclopedia/FerrerFrancisco.htm
[64] 00:56 15-12-2001 http://www.english.illinois.edu/maps/scw/ferrer.htm
[65] Georg Brandes til Henrik Pontoppidan – Sendt fra København. 8. februar 1911: Wied volder Johs. V. Jensen Mavepine (04:20 15-12-2011 http://www.henrikpontoppidan.dk/text/seclit/secbreve/brandes_georg/1911_02_08.html)
[66] Løvgren-Manus, Eva: Francisko Ferrer i: Den Røde Krig, ungssocialisterne, Nr. 3 Aug., 1918, s4. (07:06 15-12-2011 http://www.scribd.com/doc/10081365/Den-rde-Krig-1-rgang-nr-3-august-1918)
[67] Løvgren-Manus, Eva: Den Moderne Skole i: Den Røde Krig, ungssocialisterne, Nr. 5 Okt., 1918, s 5 -6. (07:08 15-12-2011 http://www.scribd.com/doc/10324075/Den-rde-Krig-1-rgang-nr-5-oktober-1918)
[68] Thomas Schroedter; Antiautoritäre Pädagogik – Zur Geschichte und Wiederaneignung eines verfemten Begriffes, Schmetterling Verlag. 1. opl. 2007, s. 126. (i ”Ferrer og Freinet ”i Catalonien er på side 12 tale om om 50 skoler)
[69] Erik Håkonsson, Dorthe Jacobsen, Kirsten Schou Jensen: Ferrer og Freinet i Catalonien, Danmarks Lærerhøjskole (Rapport; nr. 5), Århus, 1983, s. 12.
[70] Francisco Ferrer: The Origin and Ideals of the Modern School, Watts & Co.,London, 1913, transl.: Joseph McCabe, kap. X.  (04:18 15-12-2011 http://dwardmac.pitzer.edu/Anarchist_Archives/bright/ferrer/originX.html)
[71] Francisco Ferrer: The Origin and Ideals of the Modern School, Watts & Co.,London, 1913, transl.: Joseph McCabe, kap. X.  (04:22 15-12-2011 http://dwardmac.pitzer.edu/Anarchist_Archives/bright/ferrer/originX.html)
[72] Francisco Ferrer: The Origin and Ideals of the Modern School, Watts & Co.,London, 1913, transl.: Joseph McCabe, kap. X. (04.18 15-12-2011 http://dwardmac.pitzer.edu/Anarchist_Archives/bright/ferrer/originX.html)
[73] Francisco Ferre:r The Origin and Ideals of the Modern School, Watts & Co., London, 1913, transl.: Joseph McCabe, kap. IX (04.09 15-12-2011 http://dwardmac.pitzer.edu/Anarchist_Archives/bright/ferrer/originIX.html)
[74] Thomas Schroedter; Antiautoritäre Pädagogik – Zur Geschichte und Wiederaneignung eines verfemten Begriffes, Schmetterling Verlag. 1. opl. 2007, s. 127
[75] Francisco Ferrer: The Origin and Ideals of the Modern School, Watts & Co., London, 1913, transl.: Joseph McCabe, kap. IX. (03:46 15-12-2011 http://dwardmac.pitzer.edu/Anarchist_Archives/bright/ferrer/originIX.html)
[76] Francisco Ferrer: The Origin and Ideals of the Modern School, Watts & Co., London, 1913, transl.: Joseph McCabe, kap. XI (40:42 15-12-2011 http://dwardmac.pitzer.edu/Anarchist_Archives/bright/ferrer/originXI.html)
[77] Francisco Ferrer: The Origin and Ideals of the Modern School, Watts & Co., London, 1913, transl.: Joseph McCabe, kap. XI.  (04:56 15-12-2011 http://dwardmac.pitzer.edu/Anarchist_Archives/bright/ferrer/originXI.html)
[78]. Francisco Ferrer: The Origin and Ideals of the Modern School, Watts & Co., London, 1913, transl.: Joseph McCabe, kap. XI.  (05:58 15-12-2011 http://dwardmac.pitzer.edu/Anarchist_Archives/bright/ferrer/originXI.html)
[79] 20:27 18-12-2011 http://recollectionbooks.com/bleed/Encyclopedia/FerrerFrancisco.htm
[80] Erik Håkonsson, -Dorthe Jacobsen, Kirsten Schou Jensen: Ferrer og Freinet i Catalonien, Danmarks Lærerhøjskole (Rapport; nr. 5), Århus, 1983, s. 16.
[81] 02:17 14-12-2011 http://www.leksikon.org/art.php?n=4717
[82] Ulrich Klemm: Libertäre Pädagogik – Die pädagogische Rezeption des modernen Anarchismus und das Problem der Freiheit,  Verlag A. Schoppe (edition differenz), 1995, Hamburg, 1995, S.103
[83] Thomas Schroedter; Antiautoritäre Pädagogik – Zur Geschichte und Wiederaneignung eines verfemten Begriffes, Schmetterling Verlag. 1. opl. 2007, s. 126.
[84] Thomas Schroedter; Antiautoritäre Pädagogik – Zur Geschichte und Wiederaneignung eines verfemten Begriffes, Schmetterling Verlag. 1. opl. 2007, s. 126.
[85] 00:66 15-12-2011 http://themodernschools.wordpress.com/the-schools/ 
[86] Thomas Schroedter; Antiautoritäre Pädagogik – Zur Geschichte und Wiederaneignung eines verfemten Begriffes, Schmetterling Verlag. 1. opl. 2007, s. 126. 03:04 14-12-2011 http://www.walden-school.net/
[87] 04:18 16-12-2011 http://dwardmac.pitzer.edu/Anarchist_Archives/bright/ferrer/originXII.html
[88] Juith Suissa: Anarchism an Education – A Philosophical Perspective PM Press, 2010, S. 86
[89] Juith Suissa: Anarchism an Education – A Philosophical Perspective PM Press, 2010, S. 84
[90] Juith Suissa: Anarchism an Education – A Philosophical Perspective PM Press, 2010, S. 83
[91] Thomas Schroedter; Antiautoritäre Pädagogik – Zur Geschichte und Wiederaneignung eines verfemten Begriffes, Schmetterling Verlag. 1. opl. 2007, s. 126. 03:04 14-12-2011 http://www.walden-school.net/
[92] Elisée Recluse: Et al. : Komitee „L’École Libertaire“: Untericht und Erziehung i: Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1900, Frankfurt am Main, S. 62
[93] 06:48 16-12-2011 http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Filosofi/Oldtidens_filosofi/politisk_filosofi
[94] Joel Spring: Opdragelse til frihed – fra Rouseau til Paulo Freire, Christian Ejler, Kbh./Os., 1976, s. 44
[95] Klemm, Ulrich: Libertäre Pädagogik – Die pädagogische Rezeption des modernen Anarchismus und das Problem der Freiheit,  Verlag A. Schoppe (edition differenz), 1995, Hamburg, 1995, S. 87
[96] Herbert Read: Erziehung durch Kunst i: Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1990, Frankfurt am Main, s. 129
[97] David Thistlewood, Herbert Read (1893-1968), PROSPECTS: the quarterly review of comparative education, vol. 24, no.1/2, UNESCO: International Bureau of Education, Paris, 1994, s. 375–9. (22:43 18-12-2011 http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/reade.pdf)
[98] 22:32 18-12-2011 http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/reade.pdf
[99] 22:38 18-12-2011 http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/reade.pdf
[100] 22:51 18-12-2011 http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/reade.pdf
[101] 23:38 18-12-2011 http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/reade.pdf  
[102] 18:15 20-12-2011 http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Goodman_(writer)
[103] Paul Goodman: Opdragelse mod dumhed, Rhodos (Radius bøger), Kbh., 1974, s. 27
[104] Paul Goodman: Opdragelse mod dumhed, Rhodos (Radius bøger), Kbh., 1974, S. 58
[105] Paul Goodman: Opdragelse mod dumhed, Rhodos (Radius bøger), Kbh., 1974, s. 129
[106] Paul Goodman: Opdragelse mod dumhed, Rhodos (Radius bøger), Kbh., 1974, s. 23
[107] Paul Goodman: Opdragelse mod dumhed, Rhodos (Radius bøger), Kbh., 1974, s. 30
[108] Paul Goodman: Opdragelse mod dumhed, Rhodos (Radius bøger), Kbh., 1974, S. 20
[109] Paul Goodman: Opdragelse mod dumhed, Rhodos (Radius bøger), Kbh., 1974, s. 60
[110] Paul Goodman: Opdragelse mod dumhed, Rhodos (Radius bøger), Kbh., 1974, S. 61
[111] Ulrich Klemm: Libertäre Pädagogik – Die pädagogische Rezeption des modernen Anarchismus und das Problem der Freiheit,  Verlag A. Schoppe (edition differenz), 1995, Hamburg, 1995 s. 109
[112] Ulrich Klemm: Libertäre Pädagogik – Die pädagogische Rezeption des modernen Anarchismus und das Problem der Freiheit,  Verlag A. Schoppe (edition differenz), 1995, Hamburg, 1995 s. 109
[113] Paul Goodman: Opdragelse mod dumhed, Rhodos (Radius bøger), Kbh., 1974, s. 109
[114] Paul Goodman: Opdragelse mod dumhed, Rhodos (Radius bøger), Kbh., 1974, s. 34
[115] Paul Goodman: Opdragelse mod dumhed, Rhodos (Radius bøger), Kbh., 1974, s. 63
[116] Ulrich Klemm: Libertäre Pädagogik – Die pädagogische Rezeption des modernen Anarchismus und das Problem der Freiheit,  Verlag A. Schoppe (edition differenz), 1995, Hamburg, 1995 s. 109
[117] Ulrich Klemm: Libertäre Pädagogik – Die pädagogische Rezeption des modernen Anarchismus und das Problem der Freiheit,  Verlag A. Schoppe (edition differenz), 1995, Hamburg, 1995 s. 110
[118] Georg Dennison: Aus der Praxis der First Street School i: Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, Frankfurt am Main, s. 142-s. 143
[119] Ulrich Klemm: Libertäre Pädagogik – Die pädagogische Rezeption des modernen Anarchismus und das Problem der Freiheit,  Verlag A. Schoppe (edition differenz), 1995, Hamburg, 1995 s. 113
[120] John Holt: Das Problem der Kindheit i: Ulrich Klemm: Quellen und Dokumente der Antipädagogik – Herausgegeben und eingeleitet von Ulrich Klemm, dipa-Verlag,  Frankfurt am Main,  1992, s. 154-s.155
[121] John Holt: Ohne Schule groß werden i: Ulrich Klemm (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, Frankfurt am Main, s. 155
[122] Sven Erik Nordenbo: Den antipædagogiske udfordring, Beny Karpatschof, Et al.: Psyje & Logos, Dansk Psykologisk Forlag, Nr. 2, årg. 12, 1991, s. 431
[123] Sven Erik Nordenbo: Den antipædagogiske udfordring, Beny Karpatschof, Et al.: Psyje & Logos, Dansk Psykologisk Forlag, Nr. 2, årg. 12, 1991, s. 432
[124] Sven Erik Nordenbo: Den antipædagogiske udfordring, Beny Karpatschof, Et al.: Psyje & Logos, Dansk Psykologisk Forlag, Nr. 2, årg. 12, 1991, s. 434.
[125] Sven Erik Nordenbo: Den antipædagogiske udfordring i: Beny Karpatschof, Et al.: Psyje & Logos, Dansk Psykologisk Forlag, Nr. 2, årg. 12, 1991, s. 436.
[126] Sven Erik Nordenbo: Den antipædagogiske udfordring i: Beny Karpatschof, Et al.: Psyje & Logos, Dansk Psykologisk Forlag, Nr. 2, årg. 12, 1991, s. 436-427.
[127] Sven Erik Nordenbo: Den antipædagogiske udfordring i: Beny Karpatschof, Et al.: Psyje & Logos, Dansk Psykologisk Forlag, Nr. 2, årg. 12, 1991, s. 438
[128] 17:31 24-12-2011 http://kraetzae.de/erziehung/erziehen_ist_gemein/
[129] 17:48 24-12-2011 http://kraetzae.de/erziehung/erziehen_ist_gemein/
[130] Attila Kotanyi & Raoul Vaneigem: Elementært program fra Bureauet for Unitær Urbanisme i: Situationistisk Revolution nr. 1, 1962. Overs. og revi. 2003 af Gerry Keller, Det Fri Universitet, Kbh. (07:29 29 12 2011 http://www.copenhagenfreeuniversity.dk/bureau.html)
[131] 22:24 02-01-2012 http://deu.anarchopedia.org/Walter_Borgius                         
[132] Gerhard Kern: Libertäre Anti-Pädagogik – Staatskritik und Zerstörung des Gehorsams Widerstand leisten statt Knechtschaft dulden, Verlag Klemm & Oelschläger (Fugschriften – Heft 2), Ulm/Münster, 1998, s. 24 s25
[133] Joel Spring: Opdragelse til frihed – fra Rouseau til Paulo Freire, Christian Ejler, Kbh./Os., 1976, S. 32
[134] Gerhard Kern: Libertäre Anti-Pädagogik – Staatskritik und Zerstörung des Gehorsams Widerstand leisten statt Knechtschaft dulden, Verlag Klemm & Oelschläger (Fugschriften – Heft 2), Ulm/Münster, 1998,  s 40
[135] 02:36 02-01-2012 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=138652
[136] 12:52 25-12-2011 http://www.skrammellegepladsen.dk/?pid=40
[137] Camilla Mehlsen: Den største revolution er flyverdragten i: Børn & Unge, 2011 Nr. 113 (12:50 25-12-2011 http://www.bupl.dk/internet/BoernogUnge.nsf/0/FB7933DA30163E9DC12579600044D81C?opendocument)
[138] Inge Eriksen: Et al.: På vej mod ekstraparlamentarisme, Sorte Fane (Nr. 2), 1970, s. 24
[139] Inge Eriksen: Et al.: På vej mod ekstraparlamentarisme, Sorte Fane (Nr. 2), 1970, s. 50-s.53       
[140] Inge Eriksen: Et al.: På vej mod ekstraparlamentarisme, Sorte Fane (Nr. 2), 1970, s. 52
[141] Lars Gottschau Malm: Ungdomsoprør og beatmusik – En analyse af relationen mellem ungdomsoprør og beatmusik i Danmark 1967 – 1972, Institut for kultur og identitet, Historie, Roskilde Universitetscenter, 2009, s. 42 (31:22 25-12-2011 http://rudar.ruc.dk/bitstream/1800/4437/1/Speciale%20f%C3%A6rdigt%20til%20Bib%20.pdf)
[142] Inge Eriksen: Et al.: På vej mod ekstraparlamentarisme, Sorte Fane (Nr. 2), 1970, s. 52
[143] 16:27 25 -12-2011 http://da.wikipedia.org/wiki/N%C3%B8rrebros_Beboeraktion
[144] 16:27 25-12-2011 http://da.wikipedia.org/wiki/Byggeren  
[145] 20:58 25-12-2011 http://da.wikipedia.org/wiki/N%C3%B8rrebros_Beboeraktion
[146] Joel Spring: Opdragelse til frihed – fra Rouseau til Paulo Freire, Christian Ejler, Kbh./Os., 1976, s. 51
[147] 23:35 25-12-2011 http://www.leksikon.org/art.php?n=70
[148] 23:57 10-12-2011 http://www.leksikon.org/art.php?n=2742
[149] 00:04 11-12-2011 http://www.123hjemmeside.dk/thylejren/
[150] 16:51 25 12 2011 http://www.modkraft.dk/foto/fotoserier/article/besaettelsen-af-refshalevej
[151] http://www.facebook.com/pages/S%C3%B8minen/145659402168333
[152] 13:36 17-12-2011 http://flydendeby.wikispaces.com/Forside
[153] Ole Grünbaum: Emigrér – lærestykke om det tiltagende kaos., Hans Reitzel (Falk bog Nr. 59), Kbh., 1968, kapitel 19., s. 53
[154] Ole Grünbaum: Emigrér – lærestykke om det tiltagende kaos., Hans Reitzel (Falk bog Nr. 59), Kbh., 1968, kapitel 19., s.53- s.54
[155] Ole Grünbaum: Emigrér – lærestykke om det tiltagende kaos., Hans Reitzel (Falk bog Nr. 59), Kbh., 1968, kapitel 19., s.54-s.55
[156] Ole Grünbaum: Emigrér – lærestykke om det tiltagende kaos., Hans Reitzel (Falk bog Nr. 59), Kbh., 1968, kapitel 19., s.54
[157] 23:15 07-01-2012 http://da.wikipedia.org/wiki/B%C3%B8rnemagt
[158] 23:15 07-01-2012 http://da.wikipedia.org/wiki/B%C3%B8rnemagt
[159] 23:25 07-01-2012 http://da.wikipedia.org/wiki/Parkering_Forbudt 
[160] 20:35 27-12-2011 http://da.wikipedia.org/wiki/B%C3%B8rnemagt
[161] Camilla Boelskifte: Livet på Jagtvej 6 – kvalitativt casestudie af Ungdomshusets betydning, Aalborg Universitet, s. 29 (18:08 27-12-2011 http://projekter.aau.dk/projekter/files/12329726/speciale_Camilla_boelskifte.pdf)
[162]e.s.p.: 5 år Børnehuset i: Propaganda – autonomt tidsskrift, no. 13, Kbh., som. 1998, s. 10
[163] 20.08 27-12-2011 http://projekter.aau.dk/projekter/files/12329726/speciale_Camilla_boelskifte.pdf
[164] Avisen – Med de rigtige meninger! Nr. 1. Maj – Landsdækkende ballade blad, s. 23
[165] e.s.p.: 5 år Børnehuset i: Propaganda – autonomt tidsskrift, no. 13, Kbh., som. 1998, s. 10
[166] Anonym: Børnehus nu! i: Børneavisen – Villa Kulla Villa: Kbh., 1992, s. 3
[167] Barnemakt-Oslo: Vi breder os … : Børneavisen – Villa Kulla Villa: Kbh., 1992, s. 11
[168] 21:53 27-12-2011 http://politiken.dk/indland/article563660.ece
[169] Propaganda – autonomt tidsskrift, no. 13, Kbh., som. 1998, s. 11
[170] 22:33 27-12-2011 http://da.wikipedia.org/wiki/B%C3%B8rnehuset
[171] Propaganda – autonomt tidsskrift, no. 13, Kbh., som. 1998, s. 11
[172] 31:56 26-12-2011 http://da.wikipedia.org/wiki/B%C3%B8rnehuset
[173] 20:44 http://modkraft.dk/nyheder/article/ny-bornemagt-gruppe-aktionerer-i
[174] 19:24 27-12-2011 http://www.myspace.com/husetsborn
[175] Rune Eltard-Sørensen i: Monsun/mokdraft.dk. 14. okt. 2011 (20:52 27-12-2011
http://modkraft.dk/nyheder/article/kraever-bornehus-i-kobenhavn)
[176] Kwalle G & Fallafel: Børnehuset i dag i: Propaganda – autonomt tidsskrift, no. 13, Kbh., som. 1998, s. 12
[177] Kwalle G & Fallafel: Propaganda – autonomt tidsskrift, no. 13, Kbh., som. 1998, S12.-s.13
[178] Kwalle G & Fallafel: Propaganda – autonomt tidsskrift, no. 13, Kbh., som. 1998, S. 13
[179] Daniel Greenberg: Endelig fri – Sudbury Vally School, Den Demokratiske Skole, 2011, 1. udg. 1 opl. 1998, s. 12[180] Daniel Greenberg: Endelig fri – Sudbury Vally School, Den Demokratiske Skole, 2011, 1. udg. 1 opl. 1998, s. 12
[181] Daniel Greenberg: Endelig fri – Sudbury Vally School, Den Demokratiske Skole, 2011, 1. udg. 1 opl. 1998, s. 12
[182] Daniel Greenberg: Endelig fri – Sudbury Vally School, Den Demokratiske Skole, 2011, 1. udg. 1 opl. 1998, s. 157.
[183] David Graeber: Interview with David Graeber – Ellen Evans and Jon Moses (21:46 10-12-2011 http://www.thewhitereview.org/interviews/interview-with-david-graeber/)
[184] 18:56 10-12-2011 http://de.wikipedia.org/wiki/Freie_Vereinbarung   

LITERATURLISTE
Bøger/opgaver
Bakunin, Mikhail
: Revolutionary Catechism (00:27 12-12-2011 http://www.marxists.org/reference/archive/bakunin/works/1866/catechism.htm)
Boelskifte, Camilla
: Livet på Jagtvej 6 – kvalitativt casestudie af Ungdomshusets betydning, Aalborg Universitet, 2007, s. 93 (18:08 27-12-2011 http://projekter.aau.dk/projekter/files/12329726/speciale_Camilla_boelskifte.pdf)
Eriksen, Inge
: Et al.: På vej mod ekstraparlamentarisme, Sorte Fane (Nr. 2), 1970, s. 219
Ferrer, Francisco: The Origin and Ideals of the Modern School, Watts & Co.,London, 1913.   transl.: Joseph McCabe, s. 109 (http://dwardmac.pitzer.edu/Anarchist_Archives/bright/ferrer/origin.html)
Goodman, Paul
: Opdragelse mod dumhed, Rhodos (Radius bøger), Kbh., 1974, s. 153
Gottschau Malm, Lars: Ungdomsoprør og beatmusik – En analyse af relationen mellem ungdomsoprør og beatmusik i Danmark 1967 – 1972, Institut for kultur og identitet, Historie, Roskilde Universitetscenter, 2009, s. 100 (31:22 25-12-2011 http://rudar.ruc.dk/bitstream/1800/4437/1/Speciale%20f%C3%A6rdigt%20til%20Bib%20.pdf)
Greenberg, Daniel
: Endelig fri – Sudbury Vally School, Den Demokratiske Skole, 2011, 1. udg. 1 opl. 1998, s.
Grünbaum, Ole: Emigrér – lærestykke om det tiltagende kaos., Hans Reitzel (Falk bog Nr. 59), Kbh., 1968,
Helm, Michael (Red.) Anarkismens Grundideer – Tekstbog, Hans Reitzel, Kbh., 1980, s. 168
Håkonsson, Erik Et al.: Ferrer og Freinet i Catalonien, Danmarks Lærerhøjskole (Rapport; nr. 5), Århus, 1983, s. 48
Klemm,  Ulrich (Red.): Bildung ohne Herrschaft – Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik, dipa-Verlag, 1900, Frankfurt am Main, s. 182
Klemm, Ulrich: Quellen und Dokumente der Antipädagogik – Herausgegeben und eingeleitet von Ulrich Klemm, dipa-Verlag,  Frankfurt am Main,  1992, s. 243.
Klemm, Ulrich: Libertäre Pädagogik – Die pädagogische Rezeption des modernen Anarchismus und das Problem der Freiheit,  Verlag A. Schoppe (edition differenz), 1995, Hamburg, 1995, s. 298
Kamper-Jørgensen Et al.: Forebyggende sundhedsarbejde, Munksgaard, Kbh., 2009, 5.ud., 1.opl., s. 442
Kropotkin, Peter: Mutual Aid: A Factor of Evolution – Kapitel 1. Mutual aid among animals (18:03 05-12-2011 http://libcom.org/library/mutual-aid-1)
Nordenbo, Sven Erik
: Den antipædagogiske udfordring, Beny Karpatschof, Et al.: Psyje & Logos, Dansk Psykologisk Forlag, Nr. 2, årg. 12, 1991, s. 429-s.442.
Poulsen, Ole(Sandberg, Ole): William Godwins etik – En undersøgelse af de non-utilitaristiske, normative faktorer i William Godwins moral-filosofi med særligt henblik på hans autonomi-begreb, Center for filosofi Syddansk Universitet, Odense, sommer 2006, s. 32 (23:21 03-12-2011 http://www.scribd.com/doc/3436922/William-Godwins-etik)
Sandberg, Ole: Kropotkins naturalistiske etik – Den videnskabelige og teoretiske diskussion om moralens oprindelse og menneskets natur med udgangspunkt i evolutionsteoretikerne Darwin, Huxley og Kropotkin Center for filosofi Syddansk Universitet, Odense, 2008, s. 36 (03:14 12-12-2011 http://aktivist.nu/IMG/pdf_kropotkin.pdf)
Schroedter, Thomas
: Antiautoritäre Pädagogik – Zur Geschichte und Wiederaneignung eines verfemten Begriffes, Schmetterling Verlag. 1. opl., 2007, s. 204.
Spring, Joel: Opdragelse til frihed – fra Rouseau til Paulo Freire, Christian Ejler, Kbh./Os., 1976, s. 139
Suissa, Juith: Anarchism an Education – A Philosophical Perspective PM Press, 2010, s. 162
Max Stirner
: Der Einzige und sein Eigentum, Philipp Reclam, Stuttgart, 1972, s. 462
Max Stirner: Den eneste og hans ejendom, Helikon, 1999, s. 382
Thyssen, Ole: Den Tidlige Socialisme – fra utopi til videnskab, Hans Reitzel (Ide og religion), Kbh., 1979, s. 151
Ward, Colin: Talking Schools – ten Lectures by Colin Ward, Freedom Press, 1995, London, S. 141

Artikler/breve:
Brandes, Georg: Georg Brandes til Henrik Pontoppidan – Sendt fra København. 8. februar 1911: Wied volder Johs. V. Jensen Mavepine (04:20 15-12-2011 http://www.henrikpontoppidan.dk/text/seclit/secbreve/brandes_georg/1911_02_08.html)
Anonym: Børnehus nu! i: Børneavisen – Villa Kulla Villa: Kbh., 1992, s. 3
Eltard-Sørensen, Rune i: Monsun/mokdraft.dk. 14. okt. 2011 (20:52 27-12-2011 http://modkraft.dk/nyheder/article/kraever-bornehus-i-kobenhavn)
e.s.p.
: 5 år Børnehuset i: Propaganda – autonomt tidsskrift, no. 13, Kbh., som. 1998, s. 10
Graeber, David: Interview with David Graeber – Ellen Evans and Jon Moses (21:46 10-12-2011 http://www.thewhitereview.org/interviews/interview-with-david-graeber)
Johnson, Eric Michael
i: The Prince of Evolution: Lee Alan Dugatkin on Peter Kropotkin, Anarchism, and Cooperation in Nature, Scientific American TM, Sep. 13, 2011 (02:39 12-12-2011 http://blogs.scientificamerican.com/primate-diaries/2011/09/13/prince-of-evolution)
Kotanyi, Attila & Vaneigem, Raoul: Elementært program fra Bureauet for Unitær Urbanisme i: Situationistisk Revolution nr. 1, 1962, Overs. og revi. 2003 af Gerry Keller, Det Fri Universitet i Kbh. (07:29 29-12-2011 http://www.copenhagenfreeuniversity.dk/bureau.html)
Kwalle G & Fallafel
: Propaganda – autonomt tidsskrift, no. 13, Kbh., som. 1998, S. 13
Løvgren-Manus, Eva: Francisko Ferrer i: Den Røde Krig, Ungssocialisterne, Nr. 3, Aug. 1918, s.4
(07:06 15-12-2011 http://www.scribd.com/doc/10081365/Den-rde-Krig-1-rgang-nr-3-august-1918)
Løvgren-Manus, Eva: Den Moderne Skole i: Den Røde Krig, Ungssocialisterne, Nr. 5, Okt. 1918, s. 5-s.6
(07:08 15-12-2011 http://www.scribd.com/doc/10324075/Den-rde-Krig-1-rgang-nr-5-oktober-1918)
Mehlsen, Camilla: Den største revolution er flyverdragten i: Børn & Unge, 2011 Nr. 113
(http://www.bupl.dk/internet/BoernogUnge.nsf/0/FB7933DA30163E9DC12579600044D81C?opendocument)
Thistlewood, David
: Herbert Read (1893-1968), PROSPECTS: the quarterly review of comparative education, vol. 24, no.1/2, UNESCO: International Bureau of Education, Paris, 1994, s. 375–9. (22:43 18-12-2011 http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/reade.pdf)
Türkdogan, H. Ibrahim
: Max Stirner und die Antipädagogik – Eine kurze Einführung in die Antipädagogik Stirners mit einem Hinweis auf die Antipädagogik von E. v. Braunmühl.  (04:31 09-01-2012 http://www.projektmaxstirner.de/anti.htm)

Links:

22:06 09-12-2011 http://da.wikipedia.org/wiki/Anarkisme
22:17 09-12-2011 http://en.wikipedia.org/wiki/Pierre-Joseph_Proudhon
12:21 13-12-2011 http://da.wikipedia.org/wiki/Libertarianisme
22:27 09-12-2011 http://sv.wikipedia.org/wiki/Frihetlig_socialism
19:16 09-12-2011 http://www.bt.dk/nyheder/anarki-truer-noedhjaelpsarbejde-i-irak
19:30 09-12-2011 http://politiken.dk/politik/ECE533650/nekrolog-mogens-glistrup-var-en-politisk-anarkist
19:18 09-12-2011 http://ibyen.dk/musik/koncert-beat/ECE1458314/glemt-rockstjerne-leverede-hemmeligt-mirakel
19:19 09-12-2011 http://en.wikiquote.org/wiki/Emma_Goldman
20:49 09-12-2011 http://www.youtube.com/watch?v=c7RUeMCZL3Q
22:14 11-12-2011 http://de.wikipedia.org/wiki/Mutualismus_(%C3%96konomie)
23:51 11-12-2011 http://de.wikipedia.org/wiki/Lernen_durch_Lehren
03.13 16-12-2011 http://www.dadaweb.de/wiki/P%C3%A4dagogik_(historisch)#Paul_Robin:_.E2.80.9E.C3.89ducation_int.C3.A9grale.E2.80.9C
02:31 16-12-2011
http://www.dadaweb.de/wiki/P%C3%A4dagogik_(historisch)#Leo_Tolstoi:_Freiheit_und_Erfahrung
01:01 15-12-2011 http://recollectionbooks.com/bleed/Encyclopedia/FerrerFrancisco.htm
00:56 15-12-2001 http://www.english.illinois.edu/maps/scw/ferrer.htm
02:17 14-12-2011 http://www.leksikon.org/art.php?n=4717
00:66 15-12-2011 http://themodernschools.wordpress.com/the-schools/
03:04 14-12-2011 http://www.walden-school.net/
06:48 16-12-2011 http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Filosofi/Oldtidens_filosofi/politisk_filosofi
18:15 20-12-2011 http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Goodman_(writer)
22:24 02-01-2012 http://deu.anarchopedia.org/Walter_Borgius
02:36 02-01-2012 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=138652
12:52 02-12-2011 http://www.skrammellegepladsen.dk/?pid=40
16:27 25-12-2011 http://da.wikipedia.org/wiki/N%C3%B8rrebros_Beboeraktion
16:27 25-12-2011 http://da.wikipedia.org/wiki/Byggeren
23:35 25-12-2011 http://www.leksikon.org/art.php?n=70
23:57 10-12-2011 http://www.leksikon.org/art.php?n=2742
00:04 11-12-2011 http://www.123hjemmeside.dk/thylejren
16:51 25-12-2011 http://www.modkraft.dk/foto/fotoserier/article/besaettelsen-af-refshalevej
10:13 09-01-2012 http://www.facebook.com/pages/S%C3%B8minen/145659402168333
13:36 17-12-2011 http://flydendeby.wikispaces.com/Forside
23:15 07-01-2012 http://da.wikipedia.org/wiki/B%C3%B8rnemagt
23:25 07-01-2012 http://da.wikipedia.org/wiki/Parkering_Forbudt
20:52 27-12-2011 http://modkraft.dk/nyheder/article/kraever-bornehus-i-kobenhavn
18:56 10-12-2011 http://de.wikipedia.org/wiki/Freie_Vereinbarung

Skriv en kommentar

Filed under Uncategorized

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s