Pædagogik: Tabte og mulige fællesskaber

 sweepaide.jpg

Hverdagssituation på Paideia (WordPress 2007)

Indhold

Tabte og mulige fællesskaber
Problemformulering
Metode og afgrænsning
Socialstatens paternalisme
Fra progressiv pædagogik til forbruger pædagogik
Skolen Paideia
Mandado
Kommissionen
Ikkevold på skolen
Paideia-skolen i lyset af Deweys socialkonstruktivisme
Konklusion
Litteraturliste

Problemformulering

Hvilke årsager og konsekvenser opstår af objektgørelsen af solidaritets- og læringsbegreb igennem socialstatslig paternalisme og accountability? Hvilke alternativer kan der være til dette?

Metode og afgrænsning
I opgaven anvendes kvalitativ metode i form af tekstanalyse. Denne kan anvendes på alle former for tekster, der udtrykker eller fremstiller en sag.  Med den kvalitative metode søger man at forstå og fortolke. I tekstanalysen går man i dialog med teksten for at forstå og fortolke den sag der fremstilles (Thisted 2010 s. 62-68).  Tekstanalysen i denne opgave bygger på flere forskellige tekster, for at forstå sagen fra forskellige sider. Opgaven tager udgangspunkt i David Graebers “fremmedgørelses analyse”, mens der er lagt fokus på socialstaten ved hjælp af Jürgen Mümken og Rasmus Willig. Der fokuseres på accountability ved hjælp af Gert Biesta og Jens Rasmussen tekster. Bud på alternativer til den neoliberale udvikling som f.eks. Piadea-skolen belyses ved hjælp af John Deweys socialkonstruktivisme.

Socialstatens paternalisme
Graeber påpeger, at den vestlige tækningstradition bygger på den perimenidiske filosofiske tradition, der opfatter verden som objekter, hvilket indebærer et problematisk forhold til virkeligheden (Graeber 2012, 86). Videnskaben har modbevist Parmenides, og taget Heraklits position om at verden er forandringsmønstre til sig, men det gør det  svært at afgrænse noget præcist og gøre det målbart(Ibid.). Graebers fokus er på dominerende måde hvor noget gøres målbart er igennem ejedomsforholdet, som bygger på sociale relationer, der samtidig tingsliggør sociale relationer i dag (Greaber 2012, 28). Graebers udgangspunkt i Karl Marxs analyse af den fremmedgørelse der følger med markedets anonymitet af de sociale relationer, gør at forbrugerne og lønmodtagerne forveksler deres egen partielle subjektive perspektiver med den totale objektive beskaffenhed og derfor giver objekter subjektive egenskaber. Han påpeger, at der er en lighed mellem Marx og Jean Piagets teori om den barnlige egocentrisme, der ligesom varefetichismen indebærer, at man forveksler subjekt og objekt. Graeber konkludere deraf, at overvindelsen af fremmedgørelsen kræver et decentreret af aktørerne perspektiv, for at forstå deres situation (Greaber 2012, 106-107).

Biesta beskriver hvordan kravet om en evidensbaseret profession, og ønsket om at opnå samme fremskridt som på det teknologiske område som indebærer en objektgørelse af pædagogikkenigennem økonomiske sprogbrug og logik, også kaldt accountability (ac.). Det medfører et skift i forskningens indhold fra variabler på skoleniveau til at ville effektivisere selve skolen. Dette fremmes politisk ved at give økonomisk støtte til forskning som producerer hard evidence (Biesta 2011, 41). Det gavnlige ved en profession, der bygger på evidens, overskygges af, at en instrumentalværdi bliver et selvevident begreb på grund af en naturalistisk fejlslutning (Biesta 2011, 42). Det indebærer, at man ikke sætter spørgsmålstegn ved effektivitet som paradigme, og ignorer at elever kan have nytte af at nå et givent mål igennem egen tænkekraft, som ikke er nødvendigvis er den mest effektiv måde at undervise på (Biesta 2011, 43).

Ac. kendetegner, at relationen mellem stat og borger ikke er substantielt som et spørgsmål om velfærd og dens faglige forpligtelser, -standarter og -værdier, men bliver til et spørgsmål om nye ledelsesstrategier, der skaber et nyt forhold mellem stat og borger som er rent formelt (Biesta 2011, 91). Biesta tager som f.eks. Rasmussen udgangspunkt i at velfærdstaten er blevet skabt for at afhjælpe de værste sider af markedsøkonomien.(Rasmussen 2007, 134) Dette er ikke forkert, men ensidigt, fordi en socialstat medfører, at de sociale konflikter, som den er opstået af, bliver afpolitiseret igennem interesse repræsentation og bureaukrati med målet at overflødiggøre konflikten. Dette betyder at overordnede samfundsmæssige målsætninger om radikalt at forandre samfundet tilsyneladende opfattes ligegyldigt (Mümken 2011). Socialstatens forsikringsteknologi medførte reifikation af solidaritetsbegrebet og adskillelse af ret fra moral. Dermed legitimerer myndighederne deres indgriben i offentlige og private forhold hver gang, der er et ansvarssvigt af autoriterne i familien eller virksomheden i forhold til samfundets krav om det gnidningsfrie fungerende samfund, da den klassiske liberale moralske tækning tilføjes miljøet som aspekt, og fra at moralisere om individer, kan hele samfundsgrupper udsættes for det samme nu. Det skaber et afhængighedsforhold af individerne til staten, der afgør deres succes eller fiasko (Mümken 2011). Denne forsikringsteknologi indebærer et solidaritetsbegreb, som skaber en individualisering i fællesskab. For selv om der er tale om et alment princip, bærer og beregnes risikoen individuelt. Den liberale forsikringsteknologi afløses af et socialt risikobegreb, som muliggør at diagnosticere farer for samfundet. Statsracisme opstår som samfundets permanente forsvar imod nogle af dens egne borgere. Det er et forsvar imod individer, som naturaliseres und biologiseres til en social patologisk race eller biologisk patologisk klasse (Mümken 2011).

Socialstaten medfører en afpolitisering af det solidaritetsbegreb, som kendetegner arbejderbevægelsen og ifølge Theodor W. Adorno forudsætter en erkendelses- og beslutningsfrihed, ellers falder fællesskabet fra hinanden igennem blinde særinteresser, og der opstår en polarisering imellem dem, der ikke har noget alternativ og dem hvis hjælp de har brug, for igennem et moralske påbud, og samtidig nægter disse solidaritet (Adorno 1969, 58-59).

Mümken beskriver hvordan socialstatslig paternalisme opstår og resulterer i en slags social-chauvinisme. Det betyder, at man har ret til hjælp, men samtidig mister man ens status som

moralsk subjekt, og omvendt er man moralsk subjekt som selvforsøgende, men mister retten til hjælp. Det betyder, at det at have ret til hjælp, medfører umyndiggørelse. Adorno beskriver, at dette solidaritets begreb accepteres og vendes imod andre i samfundet.

Gouvernamental accuntability
Årsager til velfærdstatens permanente krise” (Rasmussen 2007, 134) skyldes blandt andet at alle krav forekommer velbegrundede og legitime (ibid.), Det er en effekt af den socialstatslige paternalisme, og det at uheldet naturaliseres, fordi uheld er ikke en systemfejl, men et tegn på at dette fungerer (Mümken 2011). Det betyder, at Lønmodtageren oftere og oftere er udsat for ulykker af livsomstændighederne. De er afhængige af socialsystemet, og samtidig slår socialforsikringens  eksistens fast overfor lønmodtageren, at krav om godtgørelser er udelukket. Løn bliver kun udbetalt, når lønmodtagerens ydelse kan betale sig for virksomheden. Erhvervslivet fratages ikke blot ansvaret, men skånes også fra de udgifter, da lønmodtagerne financierer største parten af forsikringssystemet (Freerk 2003). Den socialkapitalistiske reproduktionsordnings permanente krise skyldes at socialstatens ikke opfattes som værdiskabende i økonomisk henseende, selv om det er en forudsætning for, at det der kan skabes profit. I en langvarig økonomiskkrise på grund af faldende profitrater, skabes der statsgæld og krav om øget produktivitet, eksport og handelsaftaler og følges op med privatiseringer og effektiviseringer i den offentligesektor (Müller 2013).

Biesta og Rasmussen tager udgangspunkt i, at velfærdstaten oprindeligt er blevet skabt for at afhjælpe de værste sider af markedsøkonomien (Rasmussen 2007, 134) Det et er rigtig nok, men ensidigt. De tager ligesom Willig udgangspunkt i, at som kunstnerkritikken blev mere og mere accepteret, mistede socialkritikken sit fodfæste, da den ikke havde argumenterne eller fortolkningstematikker til at indgå en alliance med kunstnerkritikken (Willig 2007 34). Kunstnerkritikken er kommet i kapitalismens tjeneste og er med til at skabe neoliberalismen, men det er kun den ene side af udviklingen. Socialkritikkens radikale egalitære mål (Willig 2007, 32), er også kommet i kapitalismens tjeneste igennem socialstatens paternalisme, da socialkritikken domineres igennem retssfæren og hvor den formelle anerkendelse og “kampen om anerkendelse” (Willig 2007, 107) afgøres. Det betyder at kunsterkritikkensom omhandler individualiteten, spontanitet og kreativitet (Wllig 2007, 34) mistede fodfæste. Ikke kun ved at det accepteredes mere og mere, men også ved en manglende formidling  af kunsterkritikken igennem kærlighedssfæren (Willig 2007, 102) til solidaritetssfæren. Alliance mellem socialkritikken og kunstnerkritikken vanskeliggjordes i gennem retssfærens dominans. De to kritikker har udviklet sig abstrakt adskilt fra hinanden i hver deres sfære igennem statslig paternalisme til en formaliseret solidaritet og individualiserende forbrugerisme. Sidste uddybes senere i afsnittet omhandlende den progressiv pædagogik .

Mümken beskriver en afpolitisering og reifikation på nationaløkonomisk plan og Adorne at denne paternalisme accepteres og bruges mod andre. Der er tale om en afpolitisering og reifikation, der er en forløber til den transnationale policy-making elites opståen og dens agenda om at gøre uddannelse til en handelsvare (Moutsios 2010, 25-26) og dens afpolitisering, som følger med ac. i det forældres og elevers rolle bliver indirekte ved, at det er staten, der stilles til ansvar igennem ac.(Biesta, 2009, 93). Ac. betyder, at der sættes standarter. Når disse standarter ikke lever op til borgernes forventninger kan disse betale sig til noget bedre. Resultatet er, at offentlige skoler ender med at være for dem, som ikke har råd til bedre (Rasmussen, 2007, 134). Ac.-diskursen internaliseres på alle samfundsniveauer ved at: ”undervisningsmæssige kompleksitet reduceres til enkle måleenheder” som: ”gør det muligt for ikke eksperter”(Rasmussen 2007, 133) at deltage i debatten.. PISA bygger på en commonsense, som fremmer præsentationskultur og  de socialstruktur, som indebærer en ide om f.eks. at boglig uddannelse er bedre end andre uddannelser. Mennesker fra lavere sociale lag sætter deres lid til dette i håb om bedre social og økonomisk status, men flere akademikere er ikke det samme som bedre socialforhold, fordi hierarki reproducerer på andre måder (Biesta 2009, 44). Ac. finder også støtte på samme måde i middelklassens forældre der ønsker at offentlige skoler for samme kvalitet undervisnings kvalitet som private skoler. Forældrene tage ikke hensyn til at private skoler har helt andre betingelser end offentlige bl.a. på grund af forældrenes kulturelle og økonomiske kapital (Biesta, 94-95). Kravet om offentliggørelse af alle testresultater af de nationale tests f.eks. via ranglister (Rasmussen, 2007, 132) indebærer ikke mulighed for en bred demokratisk debat, og umuliggør ikke at realisere den progressive pædagogiks krav om mere indflydelse (Biesta 2009, 89). Det kan ses ved, at på institutionsniveau kan kvalitetssikring resultere i  en adfærd som passer kontrollørernes, så prøver skoler f.eks. at tiltrække de stærke forældre, for at kunne leve op til normerne (Biesta 2009, 94). Ac. medfører, et  centreret perspektiv på uddannelsesområder som Graeber tilskriver markedet og på grund af de politiske beslutninger også  er en realitet på udannelsesområdet. Det centrerede perspektiv gør at pædagogikkens indhold er givet på forhånd. Således kan opnå en slags selvkontrol, dvs. en form for selvforvaltning, som aflaster centralforvaltningen. Der er tale om en governmental styringsform, hvor man kan tillade de styrede et minimum af frihed, uden at centralforvaltningen opgiver kontrol idet den bibeholder kontrollen over normerne(Otto 2006). Således opnås den effektivisering igennem fleksibilisering, som adskiller den fordistiske socialstat fra den neoliberale socialstat (Mümken 2001). Den neoliberale udvikling betyder, at politiske forhold afløses af økonomiske (Biesta 2009, 94). Den ret statens har til at blande sig igennem ac., synes at have sit grundlag i statens finansielle investeringer i miljøerne og individerne(Biesta 2009, 93), men den har ikke sin oprindelse i ac., men i historiske perspektiv igennem socialforsikringsteknologien. Det nye i neoliberalisme er den er positiv overfor statsmagten (Biesta 2009 s. 92) og har påtaget sig den socialstatslige paternalisme og moralisering af miljøet med alt dette indebærer som f.eks. statsracisme.

Fra progressiv pædagogik til forbruger pædagogik
Graeber kritiserer, som f.eks. Michel Foucaults påstand om at være menneske ikke er en universel kategori fordi det er en permenideisk eller positivistisk argumentation. Hans argument er, at der faktisk eksisterer en universel kategori forstået som mennesker, som mængden af potentialer. Universelle ideer er ikke noget alle er enige i, men den er de slags spørgsmål enhver kan forstå. Der er ingen idéer alle mennesker kan være enige om, men det er muligt at udvikle normer ved, at alle mennesker evner at tage moralsk stilling til spørgsmål, som kan udvikles og anerkendes (Graeber 2001, 373-374). Anvendt på debatten mellem de konservative vs. progressive lejre i pædagogikken, betyder det, at der ikke kun er tale om subjektivisme eller relativisme (Biesta, 2009, 44). Debatten blive først en meningsløs når pædagogikken bygger på forkerte pædagogiske grundindstillinger som forhindrer en meningsfuld dialog i og om undervisningen (Fibek Laursen 2006, 15-27).

Biesta ser et perspektiv i den elevcentrede læring ved at den vidner om elevens afgørende rolle i undervisningen. Han opfatter begrebet dog i bund og grund individualistisk (Biesta 2009, 45), og derfor modsætning til undervisningsbegrebet, hvor man indgår i en relation med et formål, om uddanner nogen til noget. Læring opfattes som en procesbegreb, som er åbent eller endda tomt med hensyn til indhold og formål (Biesta 2009, 46).

Den progressive pædagogik har historisk villet nedbryde traditionelle  hierarkier for at skabe lighed, men under ændrede historiske betingelse betyder denne frigørelse, frigørelse til forbrug, og er endda med til at reproducere ulighed (Kvale 2004, 73). Tidligt forgriber den progressive pædagogik det manipulerende frihedsbegreb som f.eks. hos Jean-Jacques Rousseaus Emil (Kvale 2004, 77), og det liberalistisk dannelsesideal af Alexander Sutherland Neills Sommerhill-skole (Kvale 2004, 74), som bliver til frihed til forbrug og klar individualistisk, når man opgiver at realisere det samfundsmæssige demokratiske og solidariske perspektiv i læringsfællesskab, som dialogen mellem elever og lærer. Uden dette er der tale om et gouvernamental styringsteknologi (Otto 2006) til at motivere elever, og resulterer i det skift i udannelsen, der følger med ac.: Undervisning betyder ikke at elven tager ansvar i forhold til egen behov, med i stedet for har ansvar for at være undervisningsparat for at  være modtageligt for input af læreren (Rasmussen 2007, 127-128).

Det er ikke uden risiko at nedbryde traditionelle autoriteter. Denne problematik er ikke ny, også for fortaler af en progressive pædagogik som f.eks. Paul Goodman der allerede i 1960’erne erkender, at en vellykket revolution etablerer et nyt fællesskab, men en fejlet revolution blot gør dette samfunds fællesskaber irrelevant selv om det fortsætter, og derfor opleves af de unge at der mangler sammenhæng og sammenhængskraft. Det betyder, at den progressive pædagogiske opgave også er at bevare eller genskabe nogle værdier og væremåder (Goodman 2012, 194 -195). De unge oplever at resulterer i tre tendenser; refleksivitet, evne at forme og individualisering (Ziehe 1995, 12-14). Unge har nu en baggrundsviden og videnshorisont inden for hvilken de bliver ansvarlige for at fastlægge egen verdens og selvopfattelse i  samfundet(Ziehe 19995, 14-15). Der skabes et spillerum men gives også bevidstheden om at der ikke er nogen fast grund. Dette fører til selvbebrejdelser, fordi man netop har opfattelsen af, at man selv har ansvaret for alt (Ibid. 15). Det at få muligheder kræver også at kunne magte dem. Ikke at kunne magte dem på grund af mangler indflydelse, resurser, forståelse eller overblik gør at et frihed bliver til magtesløshed. I lyset af dette er elevcentreret undervisning problematisk. Det kan være nyttigt at sætte faglighed og lærerstyring på dagsordenen, men det laver ikke om på, at der mangler meningsfuld erfaring og dialog i fællesskaber i samfundet, der kan hjælpe unge i opvæksten. Biesta taler om, at der ikke findes en fælles dagsorden, der er årsager til ac. (Biesta 2009, 45) Der er i stedet tale om fravær af et emne: fællesskaberne. Det kan under bygges af at Biesta ser ac. som trussel for nærhed (Biesta 2009, 100), og efterspørger en debat om udannelsens samfundsmæssige opgave som f.eks. politiske subjetkifiaktion (Biesta 2009, 45).

Skolen Paideia
Skole er placeret  i Merida i provinsen Extremadura i Spanien. Børn fra 18 måneder til 16 år forvalter skolen sammen med de voksne og beslutter sammen igennem daglige møder (Fremmeaux & Jordan 2012, 109). Skolen består af en slags integreret institution og en overskole. I den integrerede institution starter man dagen med et møde ligesom på resten af skolen. De mindste der ikke kan tale, deltager også. De har også en fornemmelse af, at der er noget vigtig der sker, og lærer at man tier, også når andre taler. Det er 4-5 årige børn, som styrer møderne. De små tager det mere seriøst end de ældste børn, og er derfor nogle gange bedre til opgaven, end dem fra de ældste klasser. I overskolen er der forskellige aldersgrupper med hver deres selvopfundne navne og med eget faste klasselokale:
1) 5 – 7 ”cool gruppe”
2) 7-8 ”tornado”,
3) 9-11 ”gruppe 1” og
4) 12- 15 ”gruppe 2” (Fremmeaux & Jordan 2012, 113).

I Paideia opfattes læring som det, at være selvforvaltende medborger, der er med til at træffe beslutningerne i et direkte demokrati (Fremmeaux & Jordan 2012, 107). Paideia adskiller sig grundlæggende f.eks. Summerhill, da fri opvækst ikke forstås, som en laissez faire pædagogik, hvor børn kan gøre hvad de har lyst til og læreren ser passivt til (Fremmeaux & Jordan 2012, 108). Skolen har et sæt værdier og rettigheder hvor lærer og elever opfattes som lige. Skolens uddannelse er opbygget omkring værdierne som er inspireret af anarkismen: lighed, retfærdighed, frihed, ikkevold, kultur og lykke. Lykken er en den vigtigste og opsummeringen af alle værdier (Fremmeaux & Jordan 2012, 112).Værdien kultur indebærer, at man lærer at tolke verden, så andre ikke tolker verden for en (Fremmeaux & Jordan 2012, 112). Værdierne er inspiceret af William Godwin, som var imod statslige skoler, fordi regeringens legitimitet bygger på befolkningens holdninger og når regeringen begynder at opdrage befolkningen, vil regeringen bruge denne magt til fordel for dens egne interesser. Værdierne findes, for at undgå både almindelige og skjulte læreplaner, der fremmer individualisme, konkurrence og accept af hierarkier, og forforståelser som f.eks.: at boglig viden er bedre end håndværk, middelklasseværdier frem for arbejderklasseværdier og lovlydighed frem for civilulydighed, osv. (Fremmeaux & Jordan 2012, 112). Alle er med til at beslutte hvordan værdierne bør praktiseres og f.eks. så  har en debat om værdien lighed medført en af skolens mest diskuterede tiltag: et forbud af ekstracurriculare aktiviteter (Fremmeaux & Jordan 2012, 115).

Opfattelsen er at værdierne må erfares. Læreren opfatter sig ikke først og fremmest som formidler af viden, men facilitator af en erfaringsproces i et permanent eksperiment, hvor voksne og børn er lige (Fremmeaux & Jordan 2012, 108). Man lærer ikke kun fag som matematik eller biologi på skolen, men også en måde at være sammen på, da måden man lærer på, også er lige så vigtigt som fagets indhold (Fremmeaux & Jordan 2012, 115). Til skole møderne evalueres ikke kun principper, men der planlægges også hverdagens gøremål. Et eks. er undervisningens tidsplaner, om hvor hvilke workshops, indebærer hvilke fagets undervist og hvilket tema fagene tager op. Alt bliver overvejet nøje og tilpasset i forhold til den enkelte elevs konkrete behov. Denne konstante forandring er en af skolens vigtigste didaktiske redskaber; fordi læring opfattes som konstant feedback, som inspirerer barnets frie vilje. Skolens formål er ikke kun at være katalysator for fri vilje, som i Sommerhill, men også at være katalysator for kvalitativ høj læring. Det at lære at lære  ses som et vigtigt skridt imod autonomi, som igen kræver et miljø, der accepter og dyrker barnets frie vilje. Det er ikke lærerne der bestemmer hvornår eleverne er klar til elevcentreret læring. som i det almindelige skolesystem, fordi man ønsker ikke at børn lærer at accepterer det, at de bliver styret og at det er nødvendig at påtvinge andre ens eget styre (Fremmeaux & Jordan 2012, 113). Det sidste betyder at skolen også adskiller sig fra progressive skoler ved at tage afsæt i en radikal skole og samfunds kritik, som indebærer en tilsvarene frihed i praksis for elverne og lærerne (Fremmeaux & Jordan 2012, 118).

Mandado

Det er spansk for at være beordret. Uselvstændige børn opfattes som i stadiet af mandado–ed. Dette anvendes på hele skolen til skolestart, fordi børnene i deres sommerferie er vant til at få det som de vil og er blevet passive forbrugere. De har glemt hvordan man gør ting, da det er mere bekvemt at følge trop  end at tænke selv. Når hovederne ikke er frie kan de finde på at spørge f.eks.: om hvordan man skærer en gulerod. Børnene må selv ønske at være frie, og når børnene indkalder til at skolemøde hvor alle i fællesskab afgør, om de igen er i stand til at være frie til at være selvstændigt handlende igen og er i stand til at påbegynder undervisningen. Mandado plejer ikke at være langt. Ingen gider få at vide hvad man skal hele tiden (Fremmeaux & Jordan 2012, 109). Mandado anvendes mod enkelte personer som straf. Den mest anvendte er, at ikke at være en del af fællesskabet i nogen tid. Det kan f.eks. indebære i stedet for at lege og at være med i undervisningen at barnet lave mad i køkkenet. Mondando blev engang anvendt på alle skolens voksne, fordi de forbrød sig mod en af de få regler, som bliver håndhævet strengt på skolen. De gik fra et møde uden at spørge, det barn der var ordstyrer om lov på grund et længerevarende højlydt skænderi. Børnene påtog sig alle de voksnes opgaver og forvaltede skolen selv i en uge, ind til det gik op for dem, at uden de voksne kunne de ikke selv forvalte skolen. De inviterede alle voksne til en skoleforsamling hvor disse fik en undskyldning så disse ville komme tilbage (Fremmeaux & Jordan 2012, 118).

I køkkenet

Børn i alle aldre er med til at lave mad, også  de 5årige bruger de store knive. Hver uge om fredagen får en anden gruppe børn ansvaret for at lave mad til 60 personer. En voksen er med som vejleder. Hvert barn kommer med forslag til menuen. Undtagen når et af børnene  har fødselsdag, så bestemmer det dagens ret. Sammen findes ud af hvad der er på lager, så skrives indkøbslisten,

varerne bestilles og der laves mad

Kommissionen

Der bliver på skolemøder nedsat grupper med 3-5 børn som på tager sig opgaver som at organisere skolebussen, undervisningsmaterialer og at observerer hvordan skolens grundlag bliver praktiseret. Disse grupper laver beretninger og statistik. Det er den måde hvorpå skolen reflekter over sig selv (Fremmeaux & Jordan 2012, 113-114).

Ikkevold på skolen

Et praktisk eks.: et barn bider et andet i armen. Der opstår spontane møder hvor børn prøver at udrede hvad der er sket. Voksne bliver involveret afhængigt af om der er en i nærheden, eller og om børnene tilkalder en, fordi der skal afgøres et forslag til et formelt møde om barnet der har bidt skal beordres Mandado og f.eks. bør flytte i en anden klasse i noget tid (Fremmeaux & Jordan 2012, 114).

Læring og Dedikationspapirerne
Det er almindeligt at børn lærer uden nogen voksne. Læreren kommer forbi efter behov og aftale. Hver skolestart udfylder og underskriver hver elev et dedikationsformular, som indebærer forpligtelser om hvilke:

  • projekter og workshops som barnet vil færdiggøre
  • værdier det vil praktisere og hvordan
  • opgaver i fællesskabet man vil påtage sig
  • hvilke mål i en følelsesmæssig udvikling barnet stræber efter
  • intellektuelle præsentationer barnet vil stille sig

Ved afslutningen af skoleåret bedømmes dedikationerne i fællesskab på skolens stormøde. Hvis forsamlingen synes, at nogen ikke har levet op til sine egne krav, kan dette barn beordres Mandado for noget tid. Når barnet selv synes det er klar til at komme i gang igen, tager det til et møde for at præsentere et forslag om at Mandado skal ophæves.

“Den store prøve” De ældste børn går i slutningen af skoleåret til den: ”Den store prøve”. Det kan f.eks. indebære en taler overfor hele skolen. Barnet vælger selv emnet og det er helt frivilligt. Der gives ingen karakterer. ”Den store test” indebærer også en evaluering på tomands hold med en lærer som observerer barnets udvikling i sin helhed; motorik, evnet at huske tal, argumentationsevne, personlighedstræk, temperament, dedikation, barnets evne til at lave mad og dens forhold til mad samt kroppen, emotionelle udvikling og sociale evner, eget livs narrativ, osv. Informationerne skrives ned udelukkende for at dokumenterer Paideias pædagogik for fremtiden (Fremmeaux & Jordan 2012 , 115 -116).

Paideia-skolen i lyset af Deweys socialkonstruktivisme
Skolen må ses i den anarkistiske tradition af pædagogiske eksperimenter, som har sit udgangspunkt i  ”Education intégral” (Schneeberger 2012), som ønsker at uddanne hele mennesket, og som ligesom Dewey vil ophæve den dualisme, som adskiller krop og ånd, som resultere i en maskinel opfattelse af kroppen og læring (Dewey 1997, 101). På Paideia forstår man ligesom Dewey, at erfaring er et nøgle begreb for at forstå tænkning. Erfaringerne nedfæller sig i kroppen og slår sig ned som habits, som vi ubevidst lever med. Vanerne bliver til viden ved at reflektere og tale om den viden (Dewey 1997, 102). Deweys opfattelse af viden som hypotetisk og i en konstans forandring proces gør at man kan se han social konstruktivisme i Heraklits fodspor. Viden konstrueres ved at spekulere over fremtidlige handlingers konsekvenser. Viden skabes i en proces hvor sandhed er noget, der forandre sig. Læring er at forstå erfaring af konstruktionen (Dewey 1997, 102 – 103). Grundværdierne af skolen skal sikres i i en demokratisk proces og det sociale livs kvantitet og kvalitet, fordi som hos Dewey hersker opfattelsen, af at den sociale konstruktion er afgørende ved social adfærd. Det er igennem det sociale, at mennesker har adgang til symboler, andres erfaringer osv. Det er det sociale livs kvantitet og kvalitet, som er afgørende for om hvilke erfaringer og viden den enkelte kan få adgang til og hvordan fællesskaberne udvikler sig (Ibid.).   Mandado er den en slags social kontrol, der kan sikre sammenhængsraften i fællesskaber uden at det betyder frygt, fordi som hos Dewey opfattes som ulempe, idet frygt handler om at undgå noget og vedrører kun et isoleret område (Dewey 1997, 84). ligesom hos  Dewey opfattes det vigtigt at have delte erfaringer og virksomhed med lige muligheder for at give og tage (Ibid.). Det at kunne indstille nogen til at Mandado skal sørge for det som også Dewey ønsker, at undgået de sociale dynamikken i mellem grupperne, som skaber en steril kultur, som f.eks. en overklassekultur, som betyder mangel på fleksibilitet og uvidenhed om sociale forhold (Dewey, 1997, 100 Hos Peideia betyder selvforvaltning, med på den ene side opgaver i køkkenet og workshops på den anden side der dedikationspapirer, kommissionerne og “den store prøve” ønsker man at kultivere den proces Dewey beskriver som experience og undergoing i læring, og som gøre det muligt at måle nytten eller værdien af en erfaring. Dewey opfatter erfaringer som nyttesløse, hvis der ikke følger konsekvenser. Læring har værdi når det  giver øjeblikke, hvor omverden påvirker noget vedvarende i den enkelte (Dewey 1997, 109). Deweys fokus på om hvorfor det er så vigtig at det lærte indebærer en vurdering af erfaringer i fællesskaber, kan underbygges af Graebers værditeori, som i handling ser en latent skabende kraft, fordi det er igennem værdier hvorpå mennesker viser hvordan disse bedømmer deres egen handlingers betydninger i forhold til andre (Greaber 2001, 83). Det demokratiske element i den  progressive pædagogik er netop at man lærer at værdisætte, fordi værdisættende handlinger betyder at mennesker næsten kan fortage sig hvad som helst, og bedømmelse af en værdien sker endda imens der handles, men også at det et er muligt at skabe helt nye socialrelationer hvis det er en mulighed. At værdisætte en handling kræver ikke  offentlig anerkendelse, fordi det er den sociale relation inhærent, men det afgørende er at de social proceser fodres med almene menneske egenskaber. Det betyder, at det at skabe værdi er at have magten til at skabe sociale relationer (Ibid.).  Graeber på peger, at det er i politik, der udkæmpes stridigheder hvor man vil overtale eller tvinge andre til at godtage sin opfattelse af værdi. Graeber (2004/2005). Dette gør at den progressive pædagogik er politiseret eller antipolitisk, fordi den indebærer et krav om autonomi for eleven og læreren i læringsprocessens fællesskab. og derfor betyder at ønske om at fjerne begrænsning af de intellektuelle  eller erfaringsmæssige rammer ved f.eks. obejktgørelsen af solidaritet igennem den socialstatslige paternalisme eller objektgørelse af læring igennem den gouvernamentale ledelsesstrategi, som betyder at elevens og også lærerens resurser og perspektiver centreres og derfor at mulighederne for at kunne skabe de sociale relation, der kan skabe en meningsfuld læringsprocesser ligeledes bliver indsnævret. Dette direkte demokratiske perspektiv findes også uden for den snævre friskoler af rammer af Paideia: Dette kaldes “Inklusiv Demokrati”, og som ser en opdragelse til medborgerskab et mulighed for at opgør med den trans-international elite og effektivitetens paradigmer, der behersker udannelsesområdet i dag (Fotopoulos 20013). “Inklusiv Demokrati” indebærer som hos Dewey et ønsker om undgå den isolation og eksklusivitet og anti-sociale ånd, som man finder i alle grupper, som lukker sig selv af fra andre gruppers interesser (Dewey, 1997 85- 86).

Det at lærerne er facilitatorer af elevernes erfaringsproces i et permanent eksperiment, er en systematisering og formalisering af det som Dewey kalder trail-and-error fase i læring, dog som han ønsker en bevidst kultivering af, fordi tænkningens opgave er at finde relationer i mellem det vi gør og konsekvenserne der af (Dewey 1997, 112). Dette gør det mulig at have et perspektiv og mål. Hos barnet er det evnen til at forvente noget. Den refleksive erfaring betyder, at kaste sig ud i det uvisse og at kunne tage ansvar for konsekvensen – dvs. at kunne se relationerne og bedømme deres værdi for ham/hende i de fællesskaber han/hun befinder sig i og handle der på igen (Dewey 1997, 113). Dette betyder, det at lære  at lærer for Dewey er at i agt læring i forholdene mellem menneskerne  – man er selv en del af læringsprocessen på baggrund af fællesskaberne (Dewey 1997, 101). Paideia-skolen betyder at den socialisering (Biesta 2009, 46) en systematiske kvalifikation (Ibid.) igennem faglighed, venskaber og demokratiske processer som gør at muligt at refleksivitet, evne at forme og individualitet fører frem til en subjektifikation, som ikke opleves som øgede konkurrence og succeskrav, men i stedet som yderlige berigelse af individets frihed og derfor en forstærket socialisation i fællesskabet. Sidste er også det, der adskille Peideias praksis fra Deweys syn på individet i hans socialkonstruktivisme. Deweys identitetstænkning indebærer at han ignorer skel i tækning, sprog og kommunikation. Kommunikationsbegrebet bliver tømt og idealiseret, hvis konsekvens er at det psykiske systems individualitet og tænkning bliver til noget ret sekundært og afledet (Madsen & Munchc 2008, 97-98). Dewey undervurderer individualitet bemyndig i tolkning af verden. Det betyder at man ikke uden videre kan overfører tænkning til erfaring med udgangspunkt i Dewey (Madsen & Munchc 2008, 55). Deweys samfundsbegreb er ensidig og derfor kan man anvende Max Stirners kritik af sin samtids pædagogik også på ham. Også Dewey vil blot skabe: ”Leute von Grunsätzen” (Stirner 1990, 40) og “legale Geister” (Ibid.) ved at oplevelsesprincippet tilføjes opdragelsen. Eleverne lærer ikke kun at være akademikere men også at være nyttige medborger. Det er et fremskridt, idet der er et krav om at eleven også bør kunne forstå hvad det de ser, men dette er stadigvæk en lang vej fra tænkefrihed til viljefrihed. Det der mangler, er at viden ender som vilje – dvs. at viden bliver personlig (Stirner 1990, 39), fordi det kræves at: ”Die Wahrheit selbst besteht in nichts Anderen, als in den offenbaren seiner selbst, die Befrieung von allem Fremden, die äusserste Abstraktion oder Entledigung von Autoritetät die wiedergewonnene Naivitet.” (Stirner 1990, 39). Dette individsyn Stirner deler med Peideia og grundværdier, er et reslutat af dette. Disse kan opfattes som nøgleproblemer som eleverne kan sætte spørgsmålstegn ved at forkaste sandhederne i lyset af deres erfaringer og rekonstruere dem på ny i fællesskab. Det er et af de bud på postmoderne læringsfællesskaber, hvor man kan forstå nøgleproblemer igennem grasping (Jensen, 2013, 57).

I den anarkistisk tænkning eksisterer en dyb skepsis overfor den Neills pædagogik og meget andet elevcentreret pædagogik, som har rødder i det liberale frihedsideal, fordi der er tale om autonomi fra et fællesskab, men i det anarkistiske frihedsideal er også et krav om autonomi til

noget i et fællesskab (Suissa 2010, 46). Skepsissen gælder dog også i lige så høj grad også Dewey som sætter samfundet over individet. Dewey ser individualitet som afledet og ikke et primært fænomen (Madsen & Munchc 2008, 114). Paideia bygger sin didaktik på et helt tredje paradigme som kaldt “Communial Individuality”. Der er tale om reciprok bevidsthed om hvordan individuel frihed hænger sammen med kollektivt ansvar,  og som medfører mere og mere autonomi for de involverede i fællesskaber (Fremmeaux & Jordan 2012, 121). Det betyder, at man går ud fra at individualitet og samfundet er i en dialektisk relation til hinanden, og individualitet opfattes som både afledet og primært fænomen.

Konklusion
Årsagerne til objektgørelsen af solidaritets- og læringsbegrebets objektgørelse kan findes i at adskillelsen af socialkritikken og kunsterkritikken. Den deraf følgende konsekvens er at solidaritet og individualitet udviklede sig abstrakt i adskilte sfærer, med socialstatslig paternalisme på den ene side og individualiserende forbrugerkultur på den anden side. Svaret på den nuværende økonomiskekrise og den der af resulterende socialstatsligkrise er ac., som kan lade sig gøre i kraft af gouvernamentale lededesstrategier, og som med fører privatiseringer og bureaukratisering af velfærdsinstitutionerne og -ydelserne. En gouvernamental ledelsesstrategier medførte et skift de begreberne på udannelsesområdet. Læringsbegrebets indhold udtømmes og kan indebære det modsætte af det lighedsideal, som den progressive pædagogik ville opnå igennem den elevcentrerede pædagogik. Den progressive pædagogik forgriber dette manipulerende frihedsideal og bliver til en motivationsteknologi, når den har mistet det demokratiske fællesskabsperspektiv. Sidste indebærer et kravet om meningsskabende dialog og indflydelse i elevernes hverdag, og er den fundamental forudsætning for at disse har lyst til at lære og udvikle det decentrerede perspektiver, der gør dem til kompetente medborger, der kan håndtere de postmoderne udfordringer. Graebers antropologiske værditeori og Deweys socialkonstruktivisme kan være et udgangspunkt at forstå den postmoderne udfordringer og modarbejde den abstrakt adskillelse af socialkritikken og kunsterkritikken, da disse igennem det af Heraklit inspirere processuel opfattelse af relationen i mellem individerne og fællesskaberne kan byde på et nyt perspektiv. Et eks .er det anarkistiske idealer om “Communial Individuality” som Piadeia og andre anarkistiske pædagogiske eksperimenter praktiserer. Disse kan være inspirationskilde til hvordan konkrete alternative fællesskaber kunne fungere i Praksis.

Litteraturliste 
Adorno, T. W. (1969): Minima Moralia: Reflexionen aus dem beschädigten Leben, Suhrenkamp Verlag: Frankfuhrt, s. 58-59
Biesta G. J.J. (2009): God uddannelse i målingens tidsalder: Etik, politik, demokrati. Kapitel 1. Hvad udannelse er til for? og Kapitel 3. Uddannelse mellem accuntability og ansvarlighed. Klim: Århus (uddrag). I: Kompendium til modul 2 Generelt Pædagogik(P12): Læring, didaktik og curriculum, Institut for pædagogik (DPU), efteråret 2013, s. 41-50, 89-100
Dewey, J. (1997[1916]): The democratic Concept in Education og Experience and thinking. I: Dewey, J.: Democracy and education – An Introduction to Philosophy of Education. The free Press: New York, s. 81-99, 109-124. I: Hansbøl, G. (red.) (2013): Tekster til Studieenhed almen pædagogik – Kandidatuddannelse i General Pædagogik (P02), Institut for Pædagogik Dansk Pædagogisk Universitetsskole, Århus Universitet, s. 98-108, 109-116
Fibek Laursen, P. (2006): Effektiv undervisning er dialogisk. I: Andersen, P. (red.): God undervisning. Unge Pædagoger: København, s. 15-27
Fotopoulos, T. (2003): From (mis)education to Paideia. I: DEMOCRACY & NATURE: The International Journal of INCLUSIVE DEMOCRACY, Vol. 9, No.1, March 2003, tilgængelig på: http://www.democracynature.org/vol9/takis_paideia.htm , [besøgt 22. dec. 2013]
Fremmeaux, I. & Jordan, J. (2012): Anarchist Pedagogy in action Paideia, Escuela libre. I: Haworth, R. H. (ed.): Anarchist Pedagogies: Collective Action, Theories, and Critical reflection on Education, PM Press: Oakland, kap. 6, s 107- 123
Goodman, P. (2012 [1960]): Growing up Absurd – Problems of Youth in the Organized Society, Nework Review Books: New York
Graeber, D. (2004/2005): VÆRDI OG PENGE: Interview med David Graeber Af Kåre Jansbøl. I: Tidsskriftet Antropologi, nr. 49, s. 7-16, tilgængelig på: https://sortefane.wordpress.com/2013/11/20/vaerdi-og-penge-interview-med-david-graeber-af-kare-jansbol/ , [besøgt 19. dec. 2013]
Graeber, D. (2012): Die Falsche Münze unserer Treume – Wert, Tausch und menschliches Handeln, Diaphanes: Zürich
Huisken, F. (2003): Der Sozialstaat: Nichts als kapitalistische Mangelverwaltung – 7 Thesen und eine Konsequenz, tilgængelig på: http://www.fhuisken.de/sozialab.htm , [besøgt 28. dec. 2013]
Jensen, A. S. (2013): På vej mod en postmoderne didaktik. I: Håndbog til pædagoguddannelsen: Ti perspektiver pædagogik, Hans Reizels Forlag. I: Kompendium til modul 2 Generelt Pædagogik(P12): Læring, didaktik og curriculum, Institut for pædagogik (DPU), efteråret 2013, s. 53-67
Madsen, C. & Munch, P.(red.)(2008): Med Dewey i mente, Forlaget Klim: Århus
Moutsios, S (2010): Power, politics and transnational policy-making in education. Globalisation,Societies and Education, vol.8, no.1. I: Kompendium til Kandidatuddannelse i Generel Pædagogik, Modul 1: Tekster til ’Pædagogik, Samfund og Kultur’, Kompendium # 1 (af 2), Aarhus Universitet, Institut for uddannelse og pædagogik (DPU), Efterår 2012, s. 25 – 26
Müller, H. (2013): Sozialkapitalismus und Systemtransformation, Initial – Berliner Debatte, tilgængelig på: http://www.linksnet.de/de/artikel/29112 , [besøgt 25. dec. 2013]
Mümken, J. (2001): Sozialstaat und Rassismus oder vom Liberalismus zum Staatsrassismus, Schwarzer Faden Nr. 71 – 1/2001 og Nr. 72 – 2/2001, tilgængelig på: http://www.juergen-muemken.de/texte/artikel05.htm , [besøgt 28. dec. 2013]
Otto, L. (2006): Foucaults ”governmentalitetsteori”. Styringsteknologi og subjektivitet. Arbejdspapir 1. udkast, tilgængelig på: http://etnologi.ku.dk/upload/application/pdf/f51d6748/Governmentality.pdf , [besøgt 17. dec. 2013] Rasmussen, J. (2007): Accountabilitypolitik. I: Unge pædagoger, nr. 6; 2007, s. 3-21, I: Kompendium til modul 2 Generelt pædagogik (P12) Læring, didaktik, curriculum, Institut for uddannelse og pædagogik (DPU), efterår 2013, s. 126 -149
Schneeberger, S. (2012): Anarkistisk pædagogik – Frisind og rationalitet, København Pædagogiske Professionshøjskole, (unpublished), tilgængelig på: https://sortefane.wordpress.com/2012/06/17/anarkistisk-paedagogik-frisind-og-rationalitet-3/ , [besøgt 22. dec. 2013]
Kvale, S. (2004): Frigørende pædagogik som frigørende til forbrug. I: Krejsler, J. (red.):
Pædagogikken og kampen om individet, København: Hans Reitzels Forlag, s. 32 – 62. I: Kompendium til modul 2 Generelt Pædagogik (P12): Læring, didaktik og curriculum, Institut for pædagogik (DPU), efteråret 2013, s. 70-30
Stirner, M. (1990[1842]): Das unwahre Prinzip unserer Erziehung oder: Humanismus und Realismus. I: Klemm, U. (red.)(1990): Bildung ohne herschaft – Tekste zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik Ausgewälte, eingeleitete und kommentierte von Ulrich Klemm, dipa-verlag: Frankfurt am Mein, s. 38-43, tilgængelig på: http://www.dreigliederung.de/download/stirnererziehung.pdf , [besøgt 28. dec. 2013]
Suissa, J. (2010):Anarchism and Education: A Philosophical Perspective, MP PRESS: Oakland Thisted, J (2010): Forskningsmetode i Praksis: Projektorienteret videnskabsteori og forskingsmetodik.1 udg., Munksgaard Danmark.
Willig, R. (2007): Til forsvar for kritikken, Hans Reitzels: København.
Wordpress (2007): Anarchy in the classroom, Paidea, tilgængelig på: http://pathsthroughutopia.wordpress.com/2007/10/15/anarchy-in-the-classroom-paidea-merida-extramadura/ , [besøgt 1. jan. 2014]
Ziehe, T (1995): Ambivalens og mangfoldighed – Tekster om: ungdom, skole, æstetik og kultur, 2. opl., Politisk Revy: København, s. 11-24

Skriv en kommentar

Filed under Uncategorized

Skriv et svar

Udfyld dine oplysninger nedenfor eller klik på et ikon for at logge ind:

WordPress.com Logo

Du kommenterer med din WordPress.com konto. Log Out / Skift )

Twitter picture

Du kommenterer med din Twitter konto. Log Out / Skift )

Facebook photo

Du kommenterer med din Facebook konto. Log Out / Skift )

Google+ photo

Du kommenterer med din Google+ konto. Log Out / Skift )

Connecting to %s